DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS NECESARIAS A LO LARGO DE LA VIDA
UNIDAD IV
Este capítulo presenta la parte del Cuadro de Indicadores de la Estrategia de Competencias de la OCDE referida al desarrollo de las competencias necesarias a lo largo de la vida. Analiza cinco prioridades políticas para mejorar el rendimiento en el desarrollo de las competencias necesarias:
1) Mejorar las aspiraciones relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida.
2) Proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida.
3) Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea asequible y sostenible.
4) Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante.
5) Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea accesible y relevante.
Recuadro 4.1. Lecciones clave de política sobre el desarrollo de las competencias necesarias a lo largo de la vida
Mejorar las aspiraciones relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida: las visiones y estrategias nacionales pueden promover una sensibilización en cuanto a los beneficios del aprendizaje a lo largo de la vida y guiar el desarrollo de políticas coherentes y coordinadas para apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida. La información completa y manejable sobre los posibles beneficios del aprendizaje, las necesidades de competencias actuales y futuras y las oportunidades de aprendizaje disponibles pueden ayudar a mejorar las aspiraciones para aprender y a orientar las decisiones relacionadas con aprendizaje a lo largo de la vida.
Proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida: los primeros años sientan las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida. Eliminar las barreras económicas y de cualquier tipo en la educación y atención a la primera infancia (ECEC) y garantizar su alta calidad es fundamental para fomentar la participación. Los programas de apoyo a las familias, las visitas y las ayudas económicas pueden ayudar a garantizar que los niños, especialmente los más desfavorecidos, tengan un inicio positivo en el aprendizaje. La educación obligatoria desempeña un papel fundamental para el desarrollo de competencias básicas y actitudes positivas hacia el aprendizaje. Los países deben identificar pronto a los estudiantes desfavorecidos o con un rendimiento bajo para brindarles un apoyo orientado a ellos y a sus centros educativos, mantener altas las expectativas de cada estudiante y formar y conservar a los docentes altamente cualificados. Por último, el sistema de educación posobligatoria puede consolidar la maduración de los jóvenes como estudiantes adultos con un alto nivel de competencias. Esto implica apoyo y orientación para los jóvenes desfavorecidos o en riesgo, oportunidades de aprendizaje de alta calidad y en el trabajo, competencias básicas combinadas con formación práctica y educación de «segunda oportunidad».
Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea asequible y sustentable: los adultos y las empresas cuentan con una serie de necesidades de aprendizaje, para también obstáculos para acceder. Las barreras económicas suelen ser grandes para los adultos más desfavorecidos y para las pequeñas empresas. Los sistemas de financiación pueden hacer que el aprendizaje para adultos sea asequible para quienes más lo necesitan, al tiempo que se mantiene una financiación pública sostenible. Esto se puede conseguir orientando la financiación hacia las personas (independientemente del tipo de contrato y con quién aprendan), especialmente hacia las más desfavorecidas. También se puede lograr sumando a los incentivos económicos otro tipo de apoyos, también para las pequeñas empresas.
Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante: la adquisición de competencias a lo largo de la vida es más gratificante para las personas cuando se les reconoce. Los países pueden ayudar a visibilizar las competencias adoptando un enfoque basado en las competencias para las cualificaciones formales, fomentando la certificación de la educación y formación no formal, reconociendo el aprendizaje no formal e informal en su marco nacional de cualificaciones, aprovechando la tecnología para certificar competencias y buscando una armonización internacional de reconocimiento y certificación.
Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea accesible y relevante: promover la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida requiere que las oportunidades sean accesibles y flexibles para satisfacer las necesidades de los alumnos. Esto se puede lograr poniendo las necesidades de los alumnos y los empleadores en el centro del diseño de la educación y la formación, adaptando los programas a las necesidades y contextos específicos de los alumnos, abordando las brechas en las competencias básicas de los adultos, aprovechando la tecnología para hacer que el aprendizaje sea más accesible y personalizado y dando respuesta a las necesidades específicas de competencias en el trabajo y la sociedad. Las instituciones terciarias también deben mejorar en dar respuesta a las necesidades de aprendizaje y a los obstáculos que tienen los alumnos adultos.
Introducción
El desarrollo de competencias sólidas es una inversión en la prosperidad económica, la cohesión social y el bienestar general de los países. En los países miembros de la OCDE, los adultos con mayor nivel de comprensión lectura, competencia matemática y capacidad de resolución de problemas con ordenadores tienen una mayor tasa de empleo y salarios más altos, gozan de mejor salud y están más implicados en la vida cívica (OECD, 2016[8]; OECD, 2013[43]).
Las megatendencias, como los avances tecnológicos, la globalización y la expansión de las cadenas de valor mundiales, el cambio demográfico, las migraciones o el cambio climático, se combinan de tal forma que el aprendizaje a lo largo de la vida se hace necesario (consulte el Capítulo 3. Las implicaciones de las megatendencias en las competencias). El enfoque tradicional del desarrollo de competencias centrado en unas etapas concretas es cada vez más insostenible en un mundo lleno de cambios tecnológicos, económicos y sociales. El aprendizaje a lo largo de la vida no solo se dirige a las personas con un alto nivel de competencias; es fundamental para todos los ciudadanos con el fin de que puedan participar de forma plena y activa en la economía y la sociedad.
Dada la importancia de las competencias en el bienestar individual y social, también es fundamental crear oportunidades y resultados más equitativos. Tal y como se indicó en el Capítulo 3 (consulte la sección «La necesidad de crear oportunidades y resultados más equitativos» del Capítulo 3), unos resultados desiguales en materia de competencias entre los grupos de población son una importante fuente de desigualdad que puede debilitar la cohesión social.
Con el fin de mejorar la calidad y la eficacia del desarrollo de competencias, se puede hacer mucho más para hacer un mejor uso de las nuevas tecnologías y para apoyar el aprendizaje. En el Capítulo 3 (consulte la sección «La necesidad de hacer un mejor uso de la tecnología como vía de aprendizaje») se afirma que la necesidad del aprendizaje a lo largo de la vida significa que los sistemas de competencias tienen que diseñarse de forma que funcionen para los alumnos de cualquier edad o situación socioeconómica. Los avances tecnológicos también presentan oportunidades (todavía por conocer) para desarrollar competencias de una forma más inclusiva y menos costosa.
Los países miembros de la OCDE muestran diferentes niveles de desempeño en el desarrollo de competencias sólidas desde la juventud hasta la edad adulta. Se enfrentan a muchas prioridades y desafíos políticos similares y aplican una serie de políticas y prácticas como respuesta.
Evaluar el desempeño en el desarrollo de las competencias necesarias
A través de su experiencia trabajando con países en proyectos de estrategias nacionales de competencias, la OCDE ha identificado una serie de indicadores clave para evaluar el desempeño general de los países en el desarrollo y el uso eficaz de las competencias necesarias. Estos indicadores se presentan en el Cuadro de Indicadores de la Estrategia de Competencias de la OCDE. Este cuadro de indicadores permite a los países realizar una evaluación preliminar de las fortalezas y debilidades comparativas de sus sistemas de competencias y facilita el análisis de las posibles conciliaciones o sinergias en las políticas de competencias.
En el cuadro 4.1 se presentan los indicadores de desarrollo de las competencias necesarias (los indicadores sobre el uso eficaz de las competencias se presentan en el Capítulo 5). Los indicadores de resultados incluidos en este cuadro se escogieron de forma que reflejen las perspectivas vitales permanentes de la Estrategia de Competencias de la OCDE, así como para reflejar el nivel, la integración y las tendencias en el desempeño de competencias.
Una conclusión clave del cuadro 4.1 es que, si bien el desempeño en el desarrollo de competencias en una etapa de la vida suele tener implicaciones importantes en el desempeño durante las etapas posteriores, esta relación no siempre es directa. En la mayoría de países, cada etapa del sistema de educación y formación se basa en el éxito de la anterior, pero a menudo los países no logran continuar este ciclo de desarrollo continuo de las competencias a lo largo de la vida.
Los países cuya juventud y estudiantes desarrollan competencias sólidas también suelen tener poblaciones adultas con un alto nivel de competencias
El éxito temprano en el desarrollo de competencias es importante para el éxito en el desarrollo de competencias en las siguientes etapas de la vida. La mayoría de los países con una media alta en los resultados en materia de competencias en la educación obligatoria (40 % superior o mejor en la encuesta de PISA) también cuentan con una media de resultados en materia de competencias alta entre los adultos (40 % superior o mejor en PIAAC) (gráfico 4.1). Finlandia y Japón son los mejores ejemplos de unos buenos resultados en el desarrollo de competencias tanto entre la juventud como entre los adultos. Sin embargo, la situación opuesta también es cierta: un desempeño comparativamente bajo entre la juventud (40 % inferior o peor) en países como Chile, España, Estados Unidos, Grecia, Israel, Italia o Turquía coincide con un desempeño bajo de media entre los adultos (40 % inferior o peor).
También se pueden encontrar patrones comparables para el desempeño en la educación terciaria: los países con estudiantes que cuentan con un nivel de competencias alto también suelen tener poblaciones adultas con ese alto nivel competencial. Sin embargo, es importante tener en cuenta que las altas tasas de finalización de la educación terciaria no son una garantía de un desempeño de competencias medio sólido. En varios países con tasas de desempeño altas en la educación terciaria entre jóvenes y adultos (como Canadá, Corea, Inglaterra [Reino Unido], Irlanda e Israel) los titulados recientes tienen, comparativamente, un nivel de competencias medio más bajo. Esto subraya la importancia de garantizar que las políticas que mejoran el acceso a la educación terciaria se complementan con políticas que refuercen la calidad de la educación terciaria.
En general, teniendo en cuenta el rendimiento medio de los países, cada etapa del sistema de educación y formación se suele basar en el éxito de la etapa anterior, lo que muestra la importancia de los primeros años para un desarrollo de competencias sólido a lo largo de la vida (consulte la sección «Proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida: crear una base sólida durante el aprendizaje temprano y la educación formal»).
El desempeño en una etapa de la vida no garantiza el desempeño en otra: algunos países mejoran, pero otros no consiguen capitalizar los éxitos previos
Varios países experimentan un desempeño desigual en el desarrollo de competencias a lo largo de la vida. Por ejemplo, en la República Checa, en la República Eslovaca y en Suecia, las competencias de los adultos son sólidas en comparación con las de la juventud, pero en cambio, en Corea, Irlanda, Eslovenia y Polonia las competencias de los adultos son más débiles en comparación con las de la juventud.
Las diferencias de desempeño entre los grupos de edad en un momento determinado se pueden explicar por una serie de factores. Entre ellos se encuentra un cambio en el desempeño educativo y en la calidad de la educación obligatoria a lo largo del tiempo, tal y como demuestran las tendencias divergentes de PISA durante los últimos años: por ejemplo, la República Checa, la República Eslovaca y Suecia presentan una tendencia negativa, mientras que Irlanda, Eslovenia y Polonia presentan una tendencia positiva. Otros factores son los cambios en el desempeño y en la calidad de la educación terciaria, el efecto del deterioro de las competencias con el paso del tiempo y los cambios en la accesibilidad y la calidad de la educación y formación para adultos. Si bien la combinación de estos factores dificulta la comparación directa entre el desempeño de las diferentes etapas, el desempeño desigual en el desarrollo de competencias a lo largo de la vida pone de relieve la necesidad de una acción política amplia en todas la etapas de la vida (consulte la sección, «Mejorar las aspiraciones para el aprendizaje a lo largo de la vida: establecer el enfoque y respaldar las elecciones de aprendizaje fundadas»).
Se puede desarrollar una cultura de educación para adultos sólida en cualquier país, independientemente de las competencias de su población
Algunos países con un desempeño en el desarrollo de competencias de jóvenes y adultos por debajo de la media parecen tener una cultura de educación para adultos sólida, que se caracteriza por tener una tasa alta de participación y un interés manifiesto en el aprendizaje para adultos, así como por contar con obstáculos relativamente asequibles para acceder a ese aprendizaje. Este patrón es más notable en Estados Unidos: la media de los resultados en materia de competencias de la juventud, los titulados en educación terciaria y los adultos es relativamente baja, pero la participación y la disposición a participar en la educación para adultos es relativamente alta, con pocos obstáculos para hacerlo. En Chile e Israel se da un patrón similar, aunque en menor medida. Si bien en estos países la sólida cultura de educación para adultos es un logro claramente positivo, el bajo nivel de competencias de la población pone sobre la mesa la efectividad y la relevancia de la educación para adultos, así como si un bajo desempeño en el desarrollo de competencias durante los primeros años implica la necesidad de una mayor participación en el aprendizaje en los años posteriores.
Los países cuya población adulta ya cuenta con un nivel alto de competencias no deben ser complacientes y deben seguir invirtiendo en las competencias de los adultos. La tecnología sigue transformando o destruyendo puestos de trabajo y creando otros nuevos, al tiempo que transforma la forma de vivir e interactuar de las personas. Ni siquiera los adultos con mayor nivel de competencias pueden confiar en que sus competencias actuales sean suficientes para las futuras necesidades de la economía y la sociedad. La educación y la formación para adultos puede ayudar a que las personas actualicen y perfeccionen sus competencias con el paso del tiempo para garantizar que siguen siendo necesarias en un mundo en constante cambio. Es importante (incluso para los países con poblaciones con un nivel de competencias alto) seguir adoptando políticas que promuevan el aprendizaje a lo largo de la vida y que fomenten la participación y la motivación (consulte las secciones «Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea asequible y sustentable: fortalecer los mecanismos de financiación para el aprendizaje para adultos» y «Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante: fortalecer los sistemas de validación y certificación de competencias»).
No existe compensación entre excelencia y equidad
Muchos países con una media alta de competencias básicas entre su juventud, titulados de educación terciaria y adultos también trabajan para garantizar la equidad de su desempeño en el desarrollo de competencias (gráfico 4.2). Por ejemplo, las poblaciones de los países escandinavos, Bélgica (Flandes), Canadá, Estonia, Japón, Nueva Zelanda y los Países Bajos tienen un nivel de competencias relativamente alto, y su situación socioeconómica y el nivel educativo de sus progenitores solo tienen un efecto reducido en los resultados en materia de competencias. Por el contrario, los países con un desempeño equitativo más bajo también son los que tienen la media más baja de nivel competencial entre los adultos. Chile, Estados Unidos, Israel, Italia, Polonia, la República Eslovaca y Turquía obtuvieron una puntuación por debajo de la media en prácticamente todos los indicadores relacionados con los niveles de competencias y su nivel de equidad. Sin embargo, algunos países se caracterizan por no tener más que un nivel medio de equidad en los resultados en materia de competencias pese a tener una media alta en el nivel de competencias entre los adultos. En Austria, Alemania o la República Checa, por ejemplo, las competencias básicas de la población están por encima de la media, pero el efecto del nivel educativo de los progenitores en las competencias es comparativamente grande.
Estos resultados subrayan que, con el paquete de medidas adecuado, la excelencia y la equidad pueden ir de la mano. Sin embargo, en varios países son necesarias políticas orientadas a ayudar a fortalecer las competencias de las personas más desfavorecidas, por ejemplo, mejorando la accesibilidad y la relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida (consulte la sección «Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea accesible y relevante: dar respuesta a las necesidades de los particulares y de los empleadores»).
Mejorar las aspiraciones para el aprendizaje a lo largo de la vida: establecer el enfoque y respaldar las elecciones de aprendizaje fundadas
La transformación de las economías y de las sociedades ha llevado a muchos gobiernos a prestar una mayor atención al desarrollo de competencias a lo largo de la vida como clave de la bonanza y el bienestar. Muchos países aspiran a construir una cultura del aprendizaje a lo largo de la vida, que, como se indicó antes, puede entenderse de forma general como un nivel alto de interés y participación en la educación y formación de varios tipos por parte de toda la ciudadanía, independientemente de su edad, experiencia educativa o situación socioeconómica.
Mediante el establecimiento de la educación universal obligatoria, los gobiernos han sentado las bases de esta cultura: gran parte de la población de los países miembros de la OCDE considera que completar la educación formal, a nivel secundario y cada vez más a nivel terciario, es una inversión fundamental para el éxito económico y el bienestar social. Por ejemplo, de media en los países miembros de la OCDE, la proporción de adultos de entre 25 y 34 años que han completado un nivel de educación terciaria ha crecido sustancialmente durante las últimas décadas, de un 26 % de la población en el año 2000 a un 43 % en el 2016.
Sin embargo, después de dejar el sistema de educación formal, muchos adultos no continúan con su educación de forma activa. Como consecuencia, las competencias adquiridas se quedan obsoletas con el paso del tiempo. En todos los países, e independientemente del tipo de aprendizaje considerado, los estudiantes adultos suelen ser jóvenes con un alto nivel de educación y de competencias. Si bien se esperaba que la riqueza de oportunidades de aprendizaje en Internet surgida durante las últimas dos décadas incrementara el acceso al aprendizaje de toda la ciudadanía, hasta la fecha, oportunidades como los cursos en línea abiertos y masivos (MOOC) las aprovecha solo una pequeña proporción de los adultos que ya tienen un buen nivel de estudios (OECD, 2019[3]). En cambio, los adultos con un bajo nivel competencial presentan las tasas más bajas de interés y participación en programas de aprendizaje. Por tanto, los patrones de aprendizaje para adultos refuerzan las desigualdades educativas previas, pero también amenazan con empeorar la desigualdad económica, ya que los adultos con un nivel de competencias bajo son los que corren más riesgo de sufrir las alteraciones del mercado laboral, como las que resultan de la deslocalización y la automatización.
Desafío: la participación desigual en el aprendizaje
Desarrollar una cultura del aprendizaje a lo largo de la vida sólida implica un alto nivel de participación en el aprendizaje a lo largo de la vida de toda la población. Solo unos pocos países tienen buenos resultados en los indicadores que miden la igualdad de oportunidades en el aprendizaje a lo largo de la vida, entre los que se encuentran Estonia, Japón y los Países Bajos (OECD, 2017[54]). Sin embargo, la diversidad de estos países y sus sistemas de educación sugieren que existen diferentes estrategias que pueden ayudar a conseguir buenos resultados de aprendizaje para todo el mundo.
Ampliar el aprendizaje no obligatorio a la primera infancia y a la edad adulta es todo un desafío. Pese a todo, ha habido algunos progresos y las matrículas en la educación de la primera infancia han aumentado: las tasas de participación de niños menores de tres años crecieron, de media en los países miembros de la OCDE, más de ocho puntos porcentuales entre 2005 y 2014, de un 26 % a un 34 %. Sigue habiendo variaciones significativas entre países y, en muchos casos, la situación socioeconómica sigue teniendo una gran influencia en la participación (OECD, 2018[55]; OECD, 2017[56]).
En el lado opuesto, con el paso del tiempo ha aumentado la participación en la educación para adultos: por ejemplo, en 2007, el 35,2 % de adultos de países europeos afirmaba haber participado al menos en una actividad formativa durante los últimos doce meses, una cifra que aumentó hasta el 45,1 % en 2016. Sin embargo, sigue habiendo grandes brechas entre países: los Países Bajos y los países escandinavos tienen tasas que superan el 60 %, mientras que en algunos países la tasa está por debajo del 30 % (OECD, 2018[57]). La educación para adultos implica una serie de actividades que se recogen en el recuadro 4.2.
Recuadro 4.2. Definiciones: aprendizaje a lo largo de la vida y aprendizaje para adultos
El aprendizaje a lo largo de la vida abarca todas las actividades de aprendizaje durante todo el ciclo de vida, incluidas todas las etapas de educación y formación, ya sean dentro del sistema de educación forma o fuera de él. El aprendizaje para adultos abarca toda actividad educativa o formativa realizada por adultos con fines relacionados con el empleo o con otro objetivo, e incluye:
• Educación o formación formal: actividad educativa o formativa que conduce a la obtención de un certificado formal (a nivel primario, secundario, postsecundario o terciario).
• Educación o formación no formal: actividad educativa o formativa que no tiene por qué conducir a la obtención de un certificado formal, como la formación en el trabajo, la educación abierta o a distancia, cursos o clases privadas, seminarios o talleres.
• Aprendizaje informal: aprendizaje que es resultado de las actividades diarias relacionadas
con el trabajo, la familia o el ocio. No está organizado ni estructurado desde el punto de vista de objetivos, tiempo o apoyo al aprendizaje. En la mayoría de los casos es involuntario desde la perspectiva del alumno.
Fuente: OECD (2001[58]), Education Policy Analysis 2001, http://dx.doi.org/10.1787/epa-2001-en; Werquin, P. (2010[59]), Recognising Non-Formal and Informal Learning: Outcomes, Policies and Practices, http://dx.doi.org/10.1787/9789264063853-en; OECD (2019[3]), OECD Skills Outlook 2019: Skills and Digitalisation; OECD (2019[60]) Getting Skills Right: Future-ready Adult Learning Systems, https://doi.org/10.1787/9789264311756-en
Existe una tendencia generalizada a que las personas con mayor nivel de estudios y las que trabajan en grandes empresas sean las que más participen en el aprendizaje a lo largo de la vida (OECD, 2018[57]; Cedefop, 2015[61]). Tal y como muestra el gráfico 4.3, en Eslovenia, Grecia, Polonia y la República Eslovaca, la proporción entre personas con un nivel de estudios más alto y más bajo que afirman haber participado en programas de aprendizaje supera el 4:1. Esto significa que por cada adulto con un nivel de estudios bajo que participan en una actividad de aprendizaje, hay al menos cuatro adultos con un nivel de estudios alto que participa. Esta diferencia se da tanto en países con una participación general baja como en países con unas tasas de participación relativamente altas. En cambio, en los países escandinavos y en los Países Bajos (OECD, 2017[62]) gozan de unas tasas de participación altas con menos diferencias entre personas con pocos estudios y personas con un nivel de estudios alto.
La formación en el trabajo puede ser una forma de llegar a muchos adultos, pero la formación financiada por la empresa sigue siendo reducida, sigue concentrándose en las empresas más grandes y en general suele estar disponible para empleados con un nivel de competencias alto. Existen diferencias significativas entre países: Grecia, Hungría y Polonia siguen a la cola, pues menos de una de cada dos empresas ofrecían formación en 2015; en cambio, en Letonia, Noruega, la República Checa y Suecia esta tasa supera el 90 %.
Los adultos se enfrentan a muchos obstáculos que limitan su participación en el aprendizaje. Entre ellos se encuentran los costes directos e indirectos, las limitaciones de tiempo y la falta de opciones relevantes de aprendizaje. Sin embargo, el principal obstáculo, especialmente entre los adultos con menos competencias, sigue siendo la poca motivación. Alrededor del 75 % de los adultos que participaron en PIAAC afirma que no tiene interés en el aprendizaje (OECD, 2013[43]). Para los empleadores, las decisiones relativas a la formación radican principalmente en el equilibrio entre los costes de la formación y los beneficios previstos, que depende de múltiples factores, entre ellos, el tiempo necesario para que aumente la productividad y la capacidad de retener a los trabajadores formados (Bishop, 1996[64]; Mühlemann, 2016[65]).
Buenas prácticas
Los países con una cultura del aprendizaje a lo largo de la vida sólida suelen tener una concepción común en la sociedad sobre los amplios beneficios de las competencias y del aprendizaje para el trabajo y para la vida. También cuentan con mecanismos que fomentan el aprendizaje en múltiples formas, dentro y fuera del sistema de educación formal (OECD, 2019[3]). Un primer paso para mejorar la cultura del aprendizaje a lo largo de la vida de un país consiste en hacer que los beneficios de las competencias y del aprendizaje sean más claros.
Establecer una perspectiva nacional para las competencias y el aprendizaje a lo largo de la vida
Los ejercicios y estrategias que cuentan con una perspectiva nacional pueden ayudar a promocionar los beneficios de las competencias y del aprendizaje a lo largo de la vida. Brindan una oportunidad para articular y sensibilizar sobre los beneficios de las competencias y del aprendizaje entre un gran rango de responsables políticos y partes interesadas. La participación de diferentes ministerios, gobiernos subnacionales y partes interesadas en el proceso de desarrollo de la perspectiva nacional para las competencias y el aprendizaje a lo largo de la vida también puede ayudar a sensibilizar sobre los beneficios de las competencias y del aprendizaje a lo largo de la vida. En Noruega, La Estrategia Noruega para la Política de Competencias 2017-2021 describe las competencias de la población como el recurso más importante de la sociedad y la base para el bienestar, el crecimiento, la creación de riqueza y la sostenibilidad (recuadro 4.3).
Recuadro 4.3. Prácticas por países: establecer la visión nacional para las competencias y el aprendizaje a lo largo de la vida
En 2017, Noruega adoptó la Estrategia Noruega para la Política de Competencias 2017-2021. Esto dio seguimiento a las recomendaciones del Proyecto de Estrategia de Competencias 2012-2014 de la OCDE, que recomendaba a Noruega desarrollar una estrategia de competencias que incorporara un enfoque del conjunto del Gobierno y una gran participación de las partes interesadas.
La estrategia noruega consiste en un acuerdo vinculante entre los socios de la estrategia, en concreto, entre el gobierno, asociaciones de empleadores, sindicatos, sector del voluntariado y el Parlamento Sami. Esta estrategia define los papeles y responsabilidades de cada socio. Por ejemplo, el gobierno (ministerios), en cooperación con los agentes sociales, es el responsable de desarrollar y aplicar la política de competencias y de garantizar la coordinación entre los sectores políticos y los niveles de gobierno. Los municipios, incluidas las autoridades locales y regionales, son los propietarios de los centros educativos y proporcionan múltiples servicios al usuario final. Los empleadores proporcionan formación en el trabajo, a menudo en colaboración con otros socios. El Parlamento Sami garantiza que las autoridades permiten al pueblo sami adquirir los conocimientos lingüísticos y culturales necesarios para desarrollar la sociedad y el comercio sami. El sector del voluntariado contribuye al desarrollo de competencias tanto dentro como fuera del mercado laboral.
La estrategia noruega está supervisada por el Consejo sobre la Política de Competencias e incorpora un Comité sobre las Necesidades de Competencias en el Futuro. El consejo está formado por representantes de todos los socios de la estrategia y está a cargo de su seguimiento. Se reúnen periódicamente durante el periodo de la estrategia y analizan las valoraciones del Comité sobre las Necesidades de Competencias en el Futuro, así como otras cuestiones relevantes. El consejo es el responsable de evaluar la estrategia durante el segundo año y de decidir si se debe renovar.
Fuente: OECD/ELS (2018[66]), «Policy Questionnaire: Readiness of Adult Learning Systems to Address Changing Skills Needs», documento interno; Government of Norway (2017[67]), Norwegian Strategy for Skills Policy 2017-2021, www.regjeringen.no/contentassets/3c84148f2f394539a3eefdfa27f7524d/strategi-kompetanseeng.pdf.
Evaluación y anticipación de competencias
Tanto las personas como las empresas necesitan información sobre las competencias disponibles o insuficientes en el mercado laboral para tomar decisiones sobre qué competencias desarrollar. Los gobiernos necesitan esa información para diseñar políticas y programas de educación y formación relevantes. Muchos países miembros de la OCDE respondieron a esta necesidad desarrollando sistemas de evaluación y anticipación (SAA, por su sigla en inglés) que, en mayor o menor medida, tienen como objetivo identificar los tipos de ocupaciones, cualificaciones y campos de estudio demandados en el mercado laboral o que puede estarlo en el futuro. Estos sistemas varían mucho entre países, según la definición de competencias y el método utilizado, así como el alcance geográfico, la duración temporal y la frecuencia de las evaluaciones.
En varios países existen practicas prometedoras para fortalecer la calidad y la credibilidad de estos ejercicios y para ampliar su uso. El uso de métodos cuantitativos y cualitativos y de evaluaciones a corto, medio y largo plazo permite un análisis sólido y una diversidad de usos. Australia, Bélgica (Flandes), Corea e Italia se encuentran entre los pocos países que combinan sistemáticamente fuentes de datos cuantitativos y cualitativos en el mismo ejercicio de evaluación y anticipación de competencias. El Modelo de Agente Económico Racional de Dinamarca (DREAM) se puede utilizar para simular y estimar los niveles educativos nacionales a cincuenta años vista o más. En Alemania, el sistema de Proyecciones de Cualificaciones y Ámbitos Profesionales del BIBB-IAB funciona con una capacidad de proyección de treinta años, y estima las ocupaciones y las cualificaciones mediante datos cualitativos y cuantitativos (OECD, 2017[68]). La base de datos Competencias para el Empleo de la OCDE (2018[69]) también proporciona información oportuna sobre el déficit y el superávit de una amplia gama de competencias de los países, incluidas las cognitivas, sociales y las físicas, así como otro tipo de conocimientos.
La participación de varios ministerios también puede mejorar los usos de las políticas de los ejercicios de evaluación y anticipación de competencias. En Noruega, las autoridades educativas y laborales participan en el desarrollo de estimaciones, mientras que en Portugal un organismo gubernamental, bajo la supervisión conjunta del Ministerio de Educación, del Ministerio de Trabajo y del Ministerio de Economía, es el responsable de gestionar el recién creado sistema de evaluación y anticipación de competencias (OECD, 2018[70]).
Otro enfoque para mejorar tanto la calidad como la utilidad de los ejercicios de evaluación y anticipación de competencias consiste en establecer estructuras que impliquen de forma regular a las partes interesadas. En Alemania, Australia, Canadá, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Portugal, el Reino Unido y la República Eslovaca existen consejos y comités específicos en los que los empleadores y los sindicatos participan en el desarrollo de la información obtenida de la evaluación y anticipación de competencias.
Son varios los países que adoptan un enfoque multimétodo e intersectorial para mejorar la información sobre las necesidades de competencias (recuadro 4.4).
Recuadro 4.4. Prácticas por países: mejorar la información sobre las necesidades de competencias
El Comité sobre las Necesidades de Competencias de Noruega se constituyó como respuesta a la necesidad de una visión con base empírica sobre las futuras necesidades del país. Este comité desempeña un papel fundamental en la coordinación entre los diferentes ministerios y organismos implicados en el ámbito de la evaluación de las necesidades de competencias y sus respuestas. El comité está financiado por el Ministerio de Educación e Investigación, y su secretariado forma parte del programa Skills Norway. El comité cuenta con dieciocho miembros que representan a agentes sociales, ministerios e investigadores. Su función es la de recopilar datos sobre las futuras necesidades de competencias, contribuir a realizar debates abiertos y a hacer un mejor uso de los recursos entre las partes interesadas y elaborar un informe anual con los análisis y la evaluación de las futuras necesidades de competencias de Noruega. Excepcionalmente, estas necesidades se calculan a nivel nacional, regional y sectorial. El Comité sobre las Necesidades de Competencias utiliza un extenso conjunto de métodos y herramientas que incluye encuestas a empleadores, encuestas a trabajadores o titulados, modelos de estimación cuantitativa, estudios sectoriales, métodos cualitativos y sistemas de información del mercado laboral. También se centra en cómo utilizar las proyecciones: Noruega calcula las necesidades de competencias de diez a ochenta años vista en el ámbito sanitario y a 35 años vista en el ámbito educativo. También realiza estimaciones laborales generales a veinte años. Calcula los recursos educativos necesarios con un año de antelación y también estima las tendencias laborales en industrias específicas con un año de antelación, como una contribución directa para planificar las políticas formación y empleo.
El sistema de evaluación de necesidades de competencias de Portugal se denomina Sistema de Anticipação de Necessidades de Qualificações (SANQ) y fue creado en 2014. El SANQ está coordinado por la Agencia Nacional para la Cualificación y la Educación Profesional, cuenta con un consejo consultivo formado por el Servicio de Empleo Público y por representantes de los trabajadores y los empleadores, y también cuenta con asistencia técnica de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Sus ejercicios de diagnóstico evalúan las necesidades de competencias a través de un análisis retrospectivo de las tendencias del mercado laboral y de una estimación de la demanda de ciertas cualificaciones. El sistema se utiliza para planificar la oferta de educación y formación profesional para la juventud, y el país se está planteando ampliar su uso para planificar la oferta de programas de aprendizaje para adultos. Portugal también sigue las directrices de la OCDE sobre la aplicación de los datos sobre las competencias necesarias en el ámbito de la orientación profesional, mediante la utilización de datos sobre la evaluación de las necesidades de competencias, para ofrecer orientación en su red de Centros Cualifica, antes denominados Centros para la Cualificación y la Educación Profesional, cuyo objetivo es orientar a la juventud y a los adultos en la identificación de oportunidades para conseguir certificados que formen parte del Catálogo Nacional de Cualificaciones.
Fuente: OECD (2016[23]), Getting Skills Right: Assessing and Anticipating Changing Skill Needs, http://dx.doi.org/10.1787/9789264252073-en; OECD (2018[70]), Skills Strategy Implementation Guidance for Portugal: Strengthening the Adult-Learning System, http://dx.doi.org/10.1787/9789264298705-en; Norwegian Committee on Skills Needs (2018[71]), Mandate of Official Norwegian Committee on Skill Needs, https://kompetansebehovsutvalget.no/mandate-of-official-norwegian-committee-on-skill-needs/.
Información de calidad sobre los niveles de competencias y beneficios de las competencias y de las oportunidades de aprendizaje
Invertir en competencias supone muchos beneficios para las personas, las empresas y las sociedades. Por ejemplo, entre los beneficios para las personas se encuentran unas mejores oportunidades laborales y unos salarios más altos, así como una mayor satisfacción laboral, mejor salud y una mayor tendencia a participar en la vida cívica. Para los empleadores, los beneficios pueden incluir un aumento de la productividad o una mejora en la innovación. Para las sociedades, los beneficios van desde tener una población activa más competitiva e innovadora y más ingresos fiscales hasta tener una ciudadanía más comprometida e informada y una menor dependencia de la red de seguridad pública.
La variedad de estos beneficios y la complejidad que supone medirlos es todo un desafío. Sin embargo, es importante entender mejor ese «rentabilidad de las competencias», independientemente de las ocupaciones y las cualificaciones específicas en que se utilizan o desarrollan, por varias razones. En primer lugar, el nivel de competencias no es un fiel reflejo del nivel educativo, ya que las personas con un mismo título pueden tener un nivel de competencias muy diferente, tanto dentro de cada país como entre diferentes países. En Italia y Japón, por ejemplo, muchos adultos con pocos estudios tienen un nivel de comprensión lectora a la altura del de los adultos con un nivel de estudios medio o alto (gráfico 4.4) (OECD, 2018[72]). Además, las tecnologías digitales ofrecen a las personas muchas oportunidades nuevas para desarrollar y demostrar sus competencias, más allá de los certificados formales (Lehdonvirta et al., 2018[73]) (consulte la sección «Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante: fortalecer los sistemas de validación y certificación de competencias»).
Calcular los beneficios de los distintos tipos y conjuntos de competencias, incluidas las competencias sociales y emocionales, puede ayudar a identificar las competencias más demandadas en el mercado laboral. Si bien las ocupaciones son un indicador imperfecto para evaluar las competencias que las personas necesitarán en el futuro, ya que muchos trabajos del futuro aún no existen, ya hay más conocimiento sobre lo que las personas van a tener que hacer con más frecuencia en el trabajo (sus tareas) y, por tanto, las competencias que serán necesarias. Por ejemplo, en los entornos digitales los trabajadores utilizan con más frecuencia que en los entornos no digitales competencias como la gestión y la comunicación, la contabilidad y el marketing, o competencias matemáticas avanzadas (OECD, 2019[3]). Datos recientes de la OCDE sobre la digitalización y la globalización de la economía sugieren que un conjunto sólido de competencias cognitivas, no cognitivas, sociales y emocionales son fundamentales para que las personas y los países sean resilientes y se adapten a largo plazo (OECD, 2017[6]; 2017[74]; 2019[3]).
Un primer paso para comprender los beneficios de las competencias consiste en evaluar el nivel de competencias de las personas. Las evaluaciones internacionales de competencias, como PISA o PIAAC, ofrecen herramientas útiles para evaluar los niveles de competencias y sus beneficios. La herramienta de evaluación Formación & Competencias Online de la OCDE ofrece resultados a nivel individual comparables con los resultados nacionales e internacionales de PIAAC. Mide la comprensión lectora, la competencia matemática y la resolución de problemas en entornos altamente digitales, incluye medidas no cognitivas del uso de las competencias, interés profesional, salud y bienestar, y pronto medirá las competencias relacionadas con el comportamiento. Por ejemplo, el Higher Education Quality Council of Ontario (HEQCO) (Consejo de Calidad de la Educación Superior de Ontario) realizó dos pruebas a gran escala en veinte universidades y escuelas profesionales para medir la comprensión lectora, la competencia matemática y el pensamiento crítico entre los estudiantes de primer y último año (consulte el recuadro 4.9 de este capítulo).
Algunos países también han desarrollado sus propias herramientas: en Estados Unidos, el Collegiate Learning Assessment («CLA+») (Evaluación del Aprendizaje Universitario) tiene como objetivo medir el desempeño de los estudiantes de educación superior en el análisis y resolución de problemas, el razonamiento científico y cuantitativo, la redacción, la lectura crítica y la valoración. La prueba se ha ampliado para incluir una versión para estudiantes escolares y para uso internacional (Council for Aid to Education, 2018[75]). En Canadá, los esfuerzos se han centrado en evaluar las necesidades de competencias de los empleadores con el fin de desarrollar una «prueba de competencias esenciales para el trabajo» que permita a las personas evaluar su desempeño en las competencias más demandadas por los empleadores (Government of Canada, 2018[76]). La Comisión Europea también ha desarrollado un Marco de Competencias Digitales, utilizado en varios países para desarrollar pruebas de competencia digital, que realiza una evaluación anual de las competencias digitales de los países de la UE, como parte del Índice de Economía y Sociedad Digital (DESI, por sus siglas en inglés). Este índice compendia los treinta indicadores sobre rendimiento digital en las dimensiones de conectividad, capital humano, uso de Internet, integración de la tecnología digital y servicios públicos digitales. Las grandes empresas también han desarrollado sus propias evaluaciones, como se explicará más adelante.
Conseguir que los beneficios de los programas de aprendizaje sean más claros es un desafío que los países deben abordar para aumentar el interés y las inversiones en el aprendizaje de las personas y las empresas.
Hay mucha información disponible sobre la rentabilidad de la educación formal, muy vinculada a mejores resultados económicos y sociales (OECD, 2017[77]). En el ámbito del aprendizaje no formal, un estudio reciente de la OCDE (Fialho, Quintini y Vandeweyer, de próxima publicación[78]) indica que la formación ligada al trabajo está asociada con un aumento del 11 % en los salarios por hora. En la misma línea se manifiesta una amplia bibliografía, que indica que el aprendizaje no formal puede tener efectos positivos en la empleabilidad, en los salarios y en la productividad de la empresa, así como en varios resultados sociales como la salud, la autoestima y el bienestar de la comunidad (OECD, 2005[79]; Card, Kluve y Weber, 2015[80]; Adhvaryu, Kala y Nyshadham, 2018[81]; Merriam y Kee, 2014[82]). Por otro lado, si bien el aprendizaje informal es, probablemente, uno de los modelos de aprendizaje predominantes en la edad adulta, hay poca información sobre cómo afecta a los resultados. El mismo estudio de la OCDE calcula que el aprendizaje informal está asociado con un aumento de un 3 % en los salarios por hora (Fialho, Quintini y Vandeweyer, de próxima publicación[78]).
Sin embargo, son muchos los factores que afectan a la rentabilidad del aprendizaje para adultos, lo que dificulta su generalización a los programas de aprendizaje específicos y orientar a los posibles alumnos. Estos factores van desde la experiencia de los participantes (incluido su nivel de competencias previo y el tiempo que le queda en el mercado laboral), la calidad de la formación y el entorno laboral (perspectivas laborales, oportunidades de uso de las competencias) hasta la flexibilidad salarial, en general. Por tanto, el control sistemático de los resultados y la evaluación efectiva de los programas de aprendizaje son herramientas fundamentales para que los países fortalezcan la calidad de sus sistemas de aprendizaje y, a su vez, promuevan una cultura del aprendizaje. Se pueden tener en cuenta varias herramientas, como las evaluaciones de impacto con diseños experimentales y el cálculo del valor añadido de los programas mediante una evaluación de los niveles de competencias antes y después de su finalización, que son ejemplos de posibles enfoques a través del uso de herramientas de elaboración de perfiles profesionales y de evaluación. Para mejorar la confianza en el valor del aprendizaje para adultos, los empleadores y los proveedores de aprendizaje formal deben reconocer las competencias adquiridas a través del aprendizaje no formal. Esto hace que sean fundamentales unos buenos sistemas de reconocimiento y validación de competencias, como se analizará más adelante.
Igual de importante es la necesidad de transmitir de manera eficaz los beneficios que tanto las personas como las empresas pueden obtener del aprendizaje a lo largo de la vida. Los gobiernos pueden facilitar este proceso difundiendo la información relacionada con los resultados de los programas de aprendizaje. Por ejemplo, durante dos décadas, el gobierno de Ontario (Canadá) solicitó que los centros preuniversitarios financiados con fondos públicos establecieran indicadores clave de rendimiento, como las tasas de empleo o el nivel de satisfacción de los estudiantes, los titulados y los empleadores con los titulados, y que estuvieran disponibles anualmente (Colleges Ontario, 2018[83]). Los gobiernos también pueden hacer un mayor uso de las nuevas tecnologías para compartir información sobre el impacto del aprendizaje. Desde 2017, el servicio público de empleo de Francia ha estado probando un sistema de calificaciones de usuarios para la formación profesional en sectores en los que existen decenas de miles de proveedores (Pôle Emploi, 2018[84]).
Promover el aprendizaje entre las personas con un nivel competencial bajo requiere un apoyo específico, tanto económico como no económico. Los gobiernos pueden aprovechar los conocimientos de la economía conductual para diseñar mejor el tipo de información que proporcionan, así como el momento y la forma en que se comparte la información.
Varios países tienen programas en marcha para sensibilizar sobre los beneficios y las oportunidades del aprendizaje (recuadro 4.5).
Recuadro 4.5. Prácticas por países: sensibilizar sobre los beneficios y las oportunidades del aprendizaje
En Eslovenia, la Semana del Aprendizaje a lo largo de la vida, una campaña anual organizada y coordinada por el Instituto Esloveno para la Educación de Adultos (ACS, por sus siglas en esloveno), ha ayudado a desarrollar una cultura del aprendizaje a lo largo de la vida en el país. Promueve las oportunidades de aprendizaje a través de varios programas y proveedores, servicios de orientación y eventos sociales y culturales a nivel nacional y local.
La semana comienza con una gran inauguración y con los premios anuales al aprendizaje para adultos del ACS, e incluye una conferencia sobre aprendizaje para adultos, caravanas del aprendizaje en ciudades seleccionadas y otros eventos diferentes. La campaña busca desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje y la educación y sensibilizar sobre la importancia de hacer que el aprendizaje para adultos esté en todas partes. La Semana del Aprendizaje a lo largo de la vida ha crecido significativamente durante las últimas dos décadas. En 2016, se organizaron casi 9.000 eventos por todo el país, que reunieron a cerca de 1.800 proveedores y 150.000 visitantes.
En Polonia, la Base de Datos de Servicios de Desarrollo (Baza Usług Rozwojowych) es una plataforma nacional de información en línea gratuita que ofrece información sobre ofertas educativas y formativas (como cursos de formación profesional, orientación, estudios de posgrado, tutorías u orientación), lo que ayuda a las personas y a los empleadores a encontrar cursos adecuados a sus necesidades y a tomar decisiones fundadas en relación con el aprendizaje para adultos.
La base de datos, gestionada por la Agencia Polaca para el Desarrollo Empresarial (PARP, por su sigla en polaco), contiene información detallada sobre los programas de formación disponibles y sus proveedores, y distingue entre servicios que puede subvencionar el Fondo Social Europeo (FSE) y otros financiados por fondos privados. También ofrece información sobre la calidad, como la satisfacción del usuario (tanto el participante como el empleador). La PARP siempre verifica los proveedores de formación registrados en la base de datos en función de su capacidad para ofrecer servicios educativos de alta calidad.
Desde su lanzamiento en 2017, en la base de datos se han registrado alrededor de 3.800 proveedores de educación y formación que ofrecieron más de 212.500 servicios, de los cuales el 80 % puede ser subvencionado por el FSE.
En Estados Unidos se utilizan técnicas conductuales para ofrecer asistencia e información sobre ayudas económicas. Una investigación basada en la economía conductual midió el efecto de diferentes enfoques para fomentar que las personas de familias con pocos ingresos solicitasen ayudas económicas para acceder a estudios superiores. Se utilizó un modelo experimental de campo aleatorio para comprobar si proporcionar ayuda directa para cumplimentar los formularios de solicitud de ayudas económicas para estudios superiores o si ofrecer información sobre las posibles ayudas disponibles en comparación con los costes de la matrícula en los centros preuniversitarios locales podría hacer que más personas solicitasen esa ayuda económica y, después, intentasen acceder a esos estudios superiores. El enfoque completo implicaba ayuda directa para completar el proceso de solicitud de la ayuda económica, proporcionada por un asesor fiscal durante una reunión relacionada con cuestiones tributarias, así como información sobre la ayuda estimada que cada persona podría recibir en comparación con la matrícula en un centro preuniversitario local. El enfoque completo tuvo un impacto significativo, ya que el número de matrículas en estudios superiores aumentó del 34 % al 42 % en el año posterior al experimento entre las personas cuyos progenitores recibieron la ayuda, mientras que el hecho de proporcionar únicamente información sin asistencia no tuvo ningún impacto.
Fuente: Adaptación de OECD (2018[85]), Skills Strategy Implementation Guidance for Slovenia: Improving the Governance of Adult Learning, http://dx.doi.org/10.1787/9789264308459- en; ACS (2017[86]) «Identity Card of TVU», http://tvu.acs.si/datoteke/TVU2017/Osebna%20izkaznica%20TVU%202017.pdf; Bettinger, Eric P. et al. (2012[87]), «The Role of Application Assistance and Information in College Decisions: Results from the H&R Block FAFSA Experiment», https://doi.org/10.1093/qje/qjs017; PARP (2018[88]), Database of Development Services, https://uslugirozwojowe.parp.gov.pl/, información proporcionada por la PARP (3 de diciembre de 2018).
Recomendaciones de políticas para mejorar las aspiraciones relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida
Teniendo en cuenta los resultados y las prácticas anteriores, las siguientes recomendaciones de políticas pueden ayudar a los países a mejorar las aspiraciones relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida (recuadro 4.6).
Recuadro 4.6. Recomendaciones de políticas: mejorar las aspiraciones relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida
• Desarrollar una visión nacional que promocione los beneficios de las competencias y el aprendizaje a lo largo de la vida. Esto podría hacerse mediante una estrategia nacional de competencias y una estrategia sobre aprendizaje a lo largo de la vida. Las estrategias nacionales pueden transmitir la necesidad y los beneficios del aprendizaje a lo largo de la vida. También pueden establecer la promoción de estos beneficios como una prioridad nacional y prescribir medidas apropiadas, como actividades de divulgación y campañas. Involucrar a un conjunto amplio de ministerios y de partes interesadas en su desarrollo también ayuda sensibilizar a los agentes clave.
• Fortalecer los sistemas de evaluación y anticipación de competencias. Mejorar los métodos empleados (por ejemplo, la información cuantitativa y cualitativa, las proyecciones a corto y largo plazo o el nivel local/nacional) e implicar a las partes interesadas puede mejorar la relevancia y el uso de la evaluación de competencias y de la información sobre anticipación. Algunos de los usos clave deben centrarse en las políticas de apoyo (por ejemplo, en educación, empleo y migraciones), orientación profesional y toma de decisiones por parte de posibles estudiantes y empleadores.
• Comprender y transmitir los beneficios de participar en el aprendizaje a lo largo de la vida. Es fundamental contar con una recopilación de datos mejorada sobre los beneficios del aprendizaje a lo largo de la vida para incrementar el interés por el aprendizaje e identificar los tipos de programas que funcionan mejor. La información sobre los beneficios de los programas de aprendizaje se debe desarrollar con base en una metodología sólida, debe incluir un amplio conjunto de resultados relevantes y se debe transmitir a los usuarios de forma clara y manejable.
• Proporcionar información completa y manejable sobre las oportunidades de aprendizaje. Las personas que están pensando en formarse necesitan información sobre las oportunidades de aprendizaje disponibles. Esto requiere información de alta calidad, centralizada y en línea, así como servicios de orientación eficaces, y esto se complementaría mejor aún con información sobre los posibles beneficios de esas oportunidades.
Proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida: crear una base sólida durante el aprendizaje temprano y la educación formal
El aprendizaje a lo largo de la vida empieza pronto. Aprender es una actividad humana natural, que no conoce límites de edad y que abarca toda la vida. Pero el aprendizaje también es una competencia que las personas necesitan adquirir. El proceso para convertirse en un alumno a lo largo de la vida eficaz empieza en la infancia y está muy influenciado por los mecanismos institucionales que brindan las oportunidades de aprender.
Aunque está lejos de ser un proceso automático y acumulativo, el aprendizaje en cada etapa de la vida se basa en los resultados de aprendizaje y las experiencias de las etapas previas. Por tanto, es importante sentar unas bases sólidas en las primeras etapas, en las que puede iniciarse una vida de aprendizaje. En esta sección se analizan las formas en las que las primeras etapas de aprendizaje y educación escolar pueden posibilitar o dificultar la construcción de esas bases para el desarrollo de competencias a lo largo de la vida.
Las competencias necesarias para convertirse en un alumno a lo largo de la vida eficaz son múltiples. En primer lugar, es necesaria una base sólida de desarrollo cognitivo y unas competencias cognitivas básicas: el desarrollo del lenguaje, la comprensión lectora, la competencia matemática o la resolución de problemas son competencias que se pueden activar para abordar múltiples desafíos, y todas ellas constituyen la base sobre la que construir una vida de aprendizaje. En segundo lugar, son necesarias competencias no cognitivas bien desarrolladas: las competencias sociales, que permiten a una persona relacionarse de manera efectiva con otras y aprender de ellas, y también las competencias emocionales y los rasgos de carácter, como la responsabilidad y la sinceridad, generan una disposición favorable al aprendizaje posterior. Las competencias metacognitivas (o competencias para «aprender a aprender») permiten que una persona encamine su propia trayectoria de aprendizaje, aprenda de sus errores, oriente sus esfuerzos de aprendizaje hacia los objetivos y experimente la satisfacción y el orgullo de aprender.
Desafío: el impacto perdurable del contexto social y familiar
Los estudiantes no comienzan su travesía educativa como un folio en blanco. Gracias a los lugares y los contextos en los que nacen, esas travesías están, hasta cierto punto, influenciadas y determinadas. Los países, las regiones, las comunidades y las familias difieren en gran medida en el valor que le dan al aprendizaje y cuánto lo apoyan. Como resultado, las oportunidades de adquirir las competencias y las actitudes necesarias para convertirse en un alumno a lo largo de la vida se distribuyen de forma desigual.
Las desigualdades en cuanto a ingresos y riqueza, pero también en cuanto a capital social y cultural, pueden limitar las oportunidades de las personas que se encuentran en el nivel más bajo de la distribución de ingresos y riqueza para ascender en la escala económica y social. Quienes comienzan en desventaja tienen menos probabilidades de acceder a un entorno de aprendizaje de alta calidad y de recibir apoyo para desarrollar la capacidad de ascender en la escala socioeconómica a medida que crecen. En consecuencia, las brechas educativas y competenciales entre personas de diferentes estatus socioeconómicos (SES, sus siglas en inglés) pueden agravar la desigualdad de ingresos y riqueza y perpetuar el círculo vicioso de una generación a otra.
El nivel educativo de los progenitores es, junto a la riqueza o los recursos culturales en el hogar, una de las principales medidas empleadas para evaluar la importancia del contexto familiar en las oportunidades de aprendizaje de las personas. Como cualquier otra medida, tiene sus defectos, como el hecho de que no es estable en el tiempo y está influenciada por el momento de expansión educativa de un país. PIAAC reveló una brecha sustancial (una diferencia de cuarenta puntos) en las puntuaciones de comprensión lectora entre adultos cuyos progenitores tienen un nivel de estudios alto o bajo (gráfico 4.5). Incluso después de tener en cuenta los factores sociodemográficos como el sexo, la edad, la condición de extranjero o el número de años que la persona encuestada estuvo trabajando para un mismo empleador o por cuenta propia, la brecha en las competencias de comprensión lectora se mantenía en todos los países que participaron en la encuesta (OECD, 2016[8]). Las brechas son especialmente grandes en Estados Unidos, Alemania, Israel, Polonia, Eslovenia, Chile y Francia (OECD, 2016[8]). Esto sugiere que los adultos cuyos progenitores tienen un nivel de estudios alto se benefician de mejores oportunidades de aprendizaje y de más apoyo que las personas cuyos progenitores tienen un nivel de educación inferior.
Buenas prácticas
Sentar las bases: la importancia fundamental de un aprendizaje temprano de alta calidad
La primera infancia es un periodo crucial. Según el economista y premio Nobel James Heckman, «el aprendizaje temprano engendra el aprendizaje posterior y el éxito temprano genera el éxito posterior, tal como el fracaso temprano genera el fracaso posterior» (Heckman y Carneiro, 2003[89]). Heckman analizó cómo se acumula el capital humano a lo largo del tiempo y cómo varía la rentabilidad de la inversión según cada etapa de la vida. Los niños con una alta capacidad de aprendizaje a edades tempranas tienen más probabilidades de acrecentar sus competencias y obtener mejores resultados en el futuro (Heckman y Carneiro, 2003[89]; Cunha et al., 2006[90]).
Los entornos de aprendizaje en el hogar tienen un gran impacto en los resultados de los niños durante la primera infancia. En algunas familias, esto puede suponer un verdadero desafío. Las familias monoparentales, con pocos ingresos y con un nivel educativo bajo suelen tener el tiempo, la capacidad y los recursos limitados para invertir en el aprendizaje temprano. Especialmente en países o comunidades que todavía están lejos de conseguir una participación universal en la educación y atención a la primera infancia, los países deben desarrollar actuaciones para mejorar las condiciones del aprendizaje en el hogar. Los programas parentales con base empírica, las visitas a domicilio para familias con problemas y las ayudas para aumentar los ingresos pueden ayudar a que estas familias mejoren el entorno de aprendizaje que les proporcionan a sus hijos (Haskins y Margolis, 2014[91]). Para fomentar una mayor cohesión social, el desarrollo comunitario y unos mejores resultados para los niños, también son recomendables las visitas a domicilio, los servicios comunitarios y las iniciativas de formación para padres (OECD, 2012[92]).
En efecto, un creciente grupo de investigaciones confirma que la educación y atención a la primera infancia mejora las capacidades cognitivas de los niños, ayuda a crear una base para el aprendizaje a lo largo de la vida, hace que los resultados de aprendizaje sean más equitativos, reduce la pobreza y mejora la movilidad social de generación en generación. Estos beneficios suelen ser mayores para los niños pequeños de entornos desfavorecidos. Dado que las desigualdades en las oportunidades y resultados educativos suelen aumentar cuando la escolarización no es obligatoria, una entrada temprana en el sistema de educación puede ayudar a que todos los estudiantes tengan una oportunidad mejor para tener éxito y, por tanto, que se reduzcan las desigualdades educativas. A medida que los países amplíen sus programas de educación y atención a la primera infancia, será importante tener en cuenta las necesidades y las expectativas de los padres en cuanto a la accesibilidad, el coste, la calidad del programa y la rendición de cuentas.
La calidad de la educación y atención a la primera infancia es un elemento fundamental en los resultados de aprendizaje de los niños y en el desarrollo de sus competencias socioemocionales, y también influye en las decisiones de los padres sobre si usar esos servicios. Los niños de entornos desfavorecidos normalmente corren un mayor riesgo de no poder obtener unos servicios de educación y atención a la primera infancia de calidad (OECD, 2016[93]; OECD, 2011[94]). Atraer a docentes de educación y atención a la primera infancia de alta calidad hacia zonas empobrecidas es difícil, y construir y mejorar sus instalaciones también puede ser un desafío si no hay fondos disponibles.
Las instituciones y programas de educación y atención a la primera infancia son muy diferentes de un país a otro, con grandes variaciones en las funciones de educación y atención. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, los beneficios para el desarrollo de las competencias de los niños son innegables. Según los datos de PISA 2015, dos años de educación y atención a la primera infancia son la duración mínima requerida para mejorar significativamente el rendimiento académico a los quince años. Sin embargo, de media entre los países miembros de la OCDE, solo un 66% de los jóvenes de quince años de entornos desfavorecidos gozó de más de un año de experiencia de educación de la primera infancia, mientras que el 81 % de los jóvenes de esa edad pertenecientes a las clases socioeconómicas más altas disfrutó de más de un año de experiencia en educación preprimaria (OECD, 2013[95]).
El precio por perder oportunidades de aprendizaje en las primeras etapas de la vida es alto. De media en los países miembros de la OCDE, alrededor de un 41 % de los estudiantes sin educación preprimaria tiene un rendimiento por debajo del nivel de competencia básico (nivel 2) en matemáticas. En cambio, el 30 % de los estudiantes con al menos un año de educación preprimaria y el 20 % de los estudiantes con más de un año de educación preprimaria tiene un rendimiento al nivel de referencia. En todos los países, excepto en Albania, Estonia, Irlanda y Letonia, tener más de un año de educación preprimaria tuvo un efecto estadísticamente significativo en la proporción de estudiantes con bajo rendimiento (OECD, 2016[93]). La brecha es especialmente grande en países miembros de la OCDE como Chile, Francia, Grecia, Israel, México y la República Eslovaca. Incluso después de tener en cuenta otras características de los estudiantes como el estatus socioeconómico, el sexo, el origen migrante, la lengua materna, la estructura familiar, la ubicación del centro educativo (zona rural, pueblo o ciudad), la repetición de curso y la orientación del programa (profesional o general), la probabilidad de tener un desempeño bajo en matemáticas para un estudiante sin educación preprimaria es casi el doble (1,9 veces) que la de un estudiante que participó durante más de un año en educación preprimaria (OECD, 2016[93]).
Los países miembros de la OCDE han tomado varias medidas para ampliar el acceso y la calidad del aprendizaje temprano (recuadro 4.7).
Recuadro 4.7. Prácticas por países: ampliar el acceso y la calidad del aprendizaje temprano
En Australia, la participación de los niños de tres y cuatro años en la educación preprimaria (ISCED/CINE 02) está cerca de la media de la OCDE. Las tasas de participación con cuatro años han aumentado drásticamente desde 2005, de un 53 % en 2005 a un 85 % en 2014, lo que representa el cuarto mayor aumento entre los países miembros de la OCDE. Para fortalecer el rendimiento y apoyar a las poblaciones desfavorecidas e indígenas, Australia ha desarrollado una serie de estrategias, incluida el National Partnership Agreement on Universal Access to Early Childhood Education (Acuerdo Nacional de Colaboración para el Acceso Universal a la Educación de la Primera Infancia), cuyo objetivo es mantener el acceso universal a programas de educación de la primera infancia de calidad para todos los niños durante el año anterior a la escolarización de seiscientas horas al año, impartidos por docentes con formación en la primera infancia que cumplen con los requisitos del National Quality Framework (Marco Nacional de Calidad).
En la República Eslovaca, la participación en la educación y atención a la primera infancia es comparativamente inferior a la media de la OCDE. Los datos muestran que solo el 28 % de los niños romaníes se matriculó en educación preprimaria en 2011, en comparación con el 70 % del conjunto de niños. La República Eslovaca ha tomado medidas para mejorar el acceso a la educación y atención a la primera infancia, centradas en aumentar la capacidad de la educación preescolar en las zonas con más demanda, apoyar la participación de niños desfavorecidos y proporcionar servicios de cuidados infantiles en el lugar de trabajo. La Estrategia de la República Eslovaca para la Integración de la Población Romaní en 2020 también tiene como objetivo mejorar la posición de las comunidades romaníes más vulnerables durante los próximos años. Este apoyo está financiado por el presupuesto estatal y por fondos estructurales de la UE. En 2015, los municipios con mayor demanda de educación y atención a la primera infancia podían solicitar ayudas económicas para ampliar su capacidad preprimaria (con una asignación presupuestaria total de quince millones de euros del presupuesto estatal). En la primera fase, el Ministerio de Educación, Ciencia, Investigación y Deporte de la República Eslovaca apoyará la creación de 3.600 nuevos centros de educación y atención a la primera infancia en 113 municipios. Debido al alto número de solicitudes, el gobierno tiene la intención de asignar recursos adicionales para satisfacer la demanda restante.
La Unión Europea y el Gobierno eslovaco están cofinanciando la educación inclusiva en la educación preescolar de 82 municipios para aumentar la participación en la educación y atención a la primera infancia de los niños desfavorecidos, incluidos los niños romaníes. Otros proyectos nacionales se centran en sensibilizar sobre la importancia de la educación y atención a la primera infancia entre los padres romaníes, desarrollar y aplicar un currículo preescolar inclusivo, formar a maestros de educación y atención a la primera infancia para trabajar con niños romaníes y contratar a auxiliares pedagógicos.
Fuente: OECD (2017[56]), Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care, http://dx.doi.org/10.1787/9789264276116-en.
Sentar una base sólida: escolarización obligatoria
Si las inversiones realizadas durante la primera infancia deben ser productivas, el apoyo continuo durante la escolarización es fundamental. Los años de educación obligatoria, durante los cuales todos los estudiantes deben asistir a los centros educativos, permiten llegar a la mayor cantidad posible de estudiantes y educarlos. Los marcos curriculares, de diversa naturaleza y nivel de detalle, prescriben lo que los estudiantes deben aprender en cuanto a conocimientos, competencias, actitudes y valores, incluidas las competencias para «aprender a aprender» y las actitudes positivas hacia el aprendizaje.
La educación obligatoria tiene como objetivo llegar a todos los estudiantes de unas edades concretas. Aun así, la situación de los estudiantes que no están escolarizados es motivo de preocupación, ya que no tienen acceso a las oportunidades educativas que necesitan para adquirir competencias. Aunque la educación primaria y secundaria es prácticamente universal en la mayoría de los países miembros de la OCDE, muchos países del mundo aún tienen mucho trabajo que hacer para conseguir que la educación sea accesible para todos (OECD, 2016[53]). Según los datos del Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en 2014, alrededor de un 16 % de los jóvenes cuya edad se correspondía con el nivel de educación secundaria inferior no estaba escolarizado. El último informe PISA (OECD, 2016[53]) también reconoce la variación en las tasas de escolarización entre los países participantes. En veinte países de los que participaron en PISA 2015, menos del 80 % de los jóvenes de quince años está matriculado en un centro educativo y cumple los requisitos para participar. Estar fuera del sistema de educación no tiene por qué ser sinónimo de estar privado de todas las posibles fuentes de aprendizaje, pero la educación escolar es fundamental para desarrollar las competencias para tener éxito a lo largo de la vida.
La calidad del aprendizaje en los centros educativos («resultados de aprendizaje») es tan importante como el acceso a la educación escolar. Los resultados de las diferentes pruebas de PISA resaltan las grandes diferencias en los resultados de aprendizaje. Además, los resultados de aprendizaje están lejos de estar distribuidos de forma equitativa, sino que están fuertemente influenciados por varias fuentes de desigualdad, especialmente el entorno social y familiar. Los resultados de PISA han demostrado sistemáticamente que en la mayoría de los países participantes existen brechas significativas en el rendimiento entre estudiantes de diferentes contextos socioeconómicos.
Según los últimos resultados de PISA 2015, el contexto socioeconómico de los estudiantes tiene un grado de influencia variable en su desempeño en ciencias, lectura y matemáticas. En países como Alemania, Austria, Bélgica, Chile, Francia, Singapur o Suiza, el contexto socioeconómico tiene una influencia especialmente fuerte en el desempeño de los estudiantes, ya que los estudiantes de entornos desfavorecidos no obtienen tan buenos resultados en las evaluaciones PISA como sus compañeros de entornos más favorables. Por otro lado, en países y territorios como Canadá, Corea, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Hong Kong (China), Japón, Macao (China) y el Reino Unido, el contexto socioeconómico de los estudiantes influye mucho menos en su desempeño. Es más, en todos estos países la calidad de los resultados de aprendizaje es relativamente alta, lo que indica que no existe una incompatibilidad inevitable entre excelencia y equidad en el aprendizaje. Las diferentes tasas de progreso en la oferta de educación y competencias a los estudiantes desfavorecidos sugieren que las políticas, instituciones y otros agentes educativos desempeñan un papel central para reducir la brecha entre estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorecidos y privilegiados y para garantizar que todos los estudiantes tienen oportunidades de aprendizaje de alta calidad. Algunos países han tomado medidas para apoyar especialmente los resultados de aprendizaje de estudiantes migrantes y refugiados.
La situación de los estudiantes que tienen un rendimiento bajo merece una atención especial, ya que existe una alta probabilidad de que ese bajo rendimiento en el centro educativo limite la posibilidad de que más adelante se conviertan en alumnos a lo largo de la vida eficaces. Según el último informe PISA (OECD, 2016[96]), el 28 % de los estudiantes obtuvo una puntuación por debajo del nivel básico de referencia en al menos una de las tres materias principales de las evaluaciones de PISA (lectura, matemáticas y ciencia). De media en los países miembros de la OCDE, la proporción de estudiantes con un desempeño bajo es superior en matemáticas (23 %) que en lectura o ciencia (18 % en cada una). En los países miembros de la OCDE, el rendimiento de casi cuatro millones de estudiantes de quince años en matemáticas y de casi tres millones en lectura y ciencia es bajo. En los 64 países y economías que participaron en PISA 2015, las cifras se traducen en 11,5 millones de estudiantes de quince años con un rendimiento bajo en matemáticas, 8,5 millones en lectura y 9 millones en ciencia. (OECD, 2016[93]).
Los países han ido adoptando diferentes enfoques para garantizar el acceso y la calidad de la educación obligatoria y para proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida (recuadro 4.8).
Recuadro 4.8. Prácticas por países: garantizar el acceso y la equidad de la educación obligatoria
En España, el abandono escolar temprano ha sido un problema desde hace mucho tiempo. Durante décadas, más de uno de cada cuatro estudiantes (30 %) abandonaba sus estudios con un nivel bajo de competencias. La mayoría de esos estudiantes provienen de entornos con un nivel socioeconómico bajo y el 70 % no tiene un título en educación secundaria inferior.
El abandono escolar temprano se identificó como una importante prioridad en la reforma educativa (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa - LOMCE) aprobada por el Congreso español en 2013. Las políticas aplicadas para abordar este problema incluyen:
• Realizar evaluaciones tempranas (sin consecuencias académicas) durante la educación primaria para identificar a los estudiantes que se estén quedando atrás y proporcionarles el apoyo necesario para superar sus dificultades, así como evaluaciones al final de la educación secundaria obligatoria y superior para mantener los mismos estándares para todos los estudiantes.
• Modernizar el modelo de educación y formación profesional incluyendo nuevos módulos en sectores con empleo de cualificación media y alta, creando itinerarios flexibles y construyendo puentes con el itinerario académico/general, facilitando la transición de la educación secundaria superior a la educación terciaria/educación y formación profesional (FP) y reforzando los vínculos con el mercado laboral.
Además, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y el Ministerio de Empleo elaboraron de forma conjunta un nuevo modelo de formación profesional dual, aprobado en 2012. Este nuevo modelo pone su atención en la formación en el trabajo e involucra a los empleadores en la capacitación de los estudiantes con las competencias requeridas por el mercado laboral, al tiempo que garantiza que los estudiantes adquieran una base de competencias sólida a través de su participación en centros de formación profesional. A pesar de las preocupaciones generalizadas sobre si un modelo de este tipo funcionaría en un país con una proporción tan grande de pequeñas y medianas empresas (PYME), resultó ser un éxito. El número de estudiantes se cuadriplicó del primer año académico (2013-2014) al siguiente. Aunque esto todavía representa un número bajo de estudiantes si lo comparamos en términos absolutos con la FP, la matrícula sigue creciendo y los empleadores están cada vez más implicados. Las PYME se están organizando en sectores que comparten unos estándares comunes a fin de minimizar los altos costes que supone la formación para una pequeña empresa y de defenderse ante el riesgo de tener tasas de retención bajas si los competidores que no invierten en formación atraen a los estudiantes después de su formación.
Dado que el número de estudiantes matriculados en FP aumentó un 30 % (de 611 000 a 793 000 estudiantes de 2011-2012 a 2014-2015), la tasa de abandono escolar temprano ha experimentado en paralelo la reducción más drástica desde que existen registros, bajado del 26,3 % en 2011 al 20 % en 2015. Sin embargo, la tasa sigue siendo una de las más altas de la Unión Europea (18 % en 2017), por lo que se deben seguir aplicando esas medidas para garantizar la erradicación de este problema.
El modelo educativo de Japón se centra en el enfoque holístico de la educación (desarrollo cognitivo, social, emocional y físico de los estudiantes) y utiliza una amplia gama de métodos para lograr ese objetivo, como las actividades grupales para desarrollar la iniciativa propia y el aprendizaje colaborativo. Los docentes se centran tanto en la excelencia docente como en la participación en otras actividades, como la supervisión de actividades extracurriculares. Un método docente muy común en educación primaria es el «estudio de la lección», donde los docentes trabajan juntos para identificar el contenido o las competencias más difíciles de enseñar, para revisar la bibliografía académica y las buenas prácticas y para aprender unos de otros a través de la observación del empleo de una nueva práctica pedagógica en el aula por parte de un docente. Desde 2009, Japón también introdujo el Sistema de Renovación de Títulos de Docencia, que requiere que las personas en posesión de un título de docente participen en al menos treinta horas de programas de desarrollo profesional cada diez años para mejorar sus conocimientos y prácticas.
En Japón también están centrados en una colaboración amplia y profunda con las partes interesadas a fin de mejorar la educación. Por ejemplo, las juntas de educación envían a supervisores escolares para dirigir y asesorar a los centros educativos con respecto al diseño del currículo, y la autoevaluación es una obligación legal en cada nivel educativo hasta la educación secundaria superior. Desde 2007, cada año se realiza una Evaluación Nacional sobre la Capacidad Académica a los estudiantes de 6.º a 9.º curso, con un fin único de control y mejora. Incluye la cumplimentación de cuestionarios por parte de estudiantes, padres y centros educativos con el fin de entender mejor los vínculos entre el desempeño de los estudiantes, los entornos de aprendizaje, el estilo de vida de los estudiantes y las prácticas docentes.
En Canadá, casi el 38 % de los menores de quince años son inmigrantes o al menos uno de sus progenitores nació en el extranjero. Sin embargo, los escolares de origen inmigrante tienen el mismo desempeño que los no inmigrantes, incluso cuando se tiene en cuenta el contexto socioeconómico. Esto contrasta con los resultados de la mayoría de países miembros de la OCDE.
El desempeño de Canadá está relacionado, entre otras cosas, con su gran historial en educación de inmigrantes. Canadá ha establecido varios programas integrales de inserción y evaluaciones rápidas de idiomas para niños inmigrantes recién llegados. Por ejemplo, los centros de acogida evalúan las competencias de inglés y matemáticas de los recién llegados, lo que ayuda a que los centros educativos ayuden a los nuevos estudiantes con los cursos más apropiados, de forma que se fomenta una transición fácil para los estudiantes. Los centros también ponen en contacto a los estudiantes y sus familias con un trabajador social, ofrecen consejos sobre el ingreso en la educación y proporcionan información sobre recursos comunitarios para familias inmigrantes y refugiadas.
En Ontario, donde se encuentra el mayor núcleo de migración de Canadá, uno de los puntos fuertes del sistema de educación es el enfoque orientado a los estudiantes de inglés. Dependiendo de su historial y de sus necesidades individuales, los estudiantes se incluyen en uno de estos dos programas: inglés como segunda lengua, para estudiantes que tuvieron una educación adecuada a su edad en su país natal, o desarrollo de la lengua inglesa, para estudiantes que tuvieron un acceso limitado a la educación y que no tuvieron la oportunidad de desarrollar las competencias adecuadas a su edad en ningún idioma. Los estudiantes se pueden matricular en clases regulares con apoyo lingüístico individual adicional o pueden recibir apoyo de tutorías intensivas para proporcionarles las oportunidades de practicar y reforzar las competencias lingüísticas estudiadas en las clases. Además del apoyo lingüístico adaptado, se presta especial atención al bienestar socioemocional, cognitivo y físico de los estudiantes, y a los niños inmigrantes se les ofrece apoyo a la salud mental para dar respuesta a sus necesidades sociales y emocionales específicas. También se fomenta que los padres se comuniquen con los docentes y participen en la vida escolar de forma activa. Por ejemplo, el sistema escolar de Toronto ha creado recursos multilingües en Internet y ofrece intérpretes gratuitos para ayudar a los padres durante las reuniones presenciales o telefónicas entre padres y docentes. En muchas comunidades, los organismos locales ayudan a las familias inmigrantes y refugiadas a adaptarse a la vida en Canadá. Algunas organizaciones comunitarias también ofrecen ayuda con los deberes y tutorías para niños y adolescentes inmigrantes. El enfoque holístico para apoyar a los estudiantes inmigrantes y a sus familias ha ayudado a que esos estudiantes progresen a nivel educativo y alcancen altos niveles de éxito académico y de bienestar socioemocional.
Fuente: OECD (2018[97]), Education Policy Outlook 2018: Putting Student Learning at the Centre, http://dx.doi.org/10.1787/9789264301528-en; OECD (2018[98]) Education Policy in Japan: Building Bridges Towards 2030, https://doi.org/10.1787/9789264302402-en; Bilgili, Özge (2017[99]), «The ‘CHARM’ Policy Analysis Framework: Evaluation of Policies to Promote Immigrant Students’ Resilience», http://dx.doi.org/10.1787/164a7643-en; Cardoza, Kavitha (2018[100]), «In Canada’s Public Schools, Immigrant Students Are Thriving», www.edweek.org/ew/articles/2018/02/28/in-canadas-public-schools-immigrantstudents-are.html; Canadian Paediatric Society (2018[101]), «Caring for Kids New to Canada: School and Education», www.kidsnewtocanada.ca/mental-health/school; Statistics Canada (2017[102]), «Children with an immigrant background: Bridging cultures», www.12.statcan.gc.ca/census-recensement/2016/as-sa/98-200-x/2016015/98-200-x2016015-eng.cfm.
Consolidar las competencias para el trabajo y la vida: educación posinicial y transición a la edad adulta
La transición de la enseñanza a la vida laboral, a la independencia económica y a la participación ciudadana activa es una fase de suma importancia en la trayectoria de aprendizaje de una persona. Está muy influenciada por las experiencias positivas y negativas de las etapas anteriores, por el nivel de competencias adquirido y por las aspiraciones que se han ido construyendo durante esas etapas. El fracaso escolar, el desempeño bajo y los sentimientos negativos proyectados sobre la persona que los ha experimentado pueden reprimir un comienzo exitoso en la trayectoria de aprendizaje en la edad adulta.
El grupo de alumnos con mayor riesgo durante esta transición son los que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación (ninis). En los países miembros de la OCDE, de media, el 15 % de los jóvenes de entre 18 y 24 años se encuentra en esa situación. En Alemania, Dinamarca, Islandia, Luxemburgo, Noruega, los Países Bajos, Suecia y Suiza, la proporción de personas que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación es de 10 % o inferior, mientras que en Chile, Colombia, Costa Rica, España, Grecia, Italia, México y Turquía supera el 20 % (OECD, 2017[77]). Con el tiempo, la proporción de jóvenes en esta situación en los grupos de edad relevantes ha ido reduciéndose. Sin embargo, estas personas están en una situación especialmente arriesgada. Se encuentran entre los marcos institucionales y los mecanismos de supervisión y control de la educación y del mundo laboral. Los jóvenes que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación corren el riesgo de quedar en situación de exclusión social: personas con ingresos por debajo del umbral de la pobreza y sin las competencias para mejorar su situación económica. El nivel de competencias adquiridas durante la educación obligatoria está estrechamente relacionado con la proporción de jóvenes que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación. En general, cuanto mayor es el porcentaje de estudiantes de quince años con un rendimiento bajo, mayor es el porcentaje de jóvenes que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación en edades posteriores. Por ejemplo, el porcentaje de estos jóvenes es inferior en los países que solo cuentan con una pequeña proporción de jóvenes con un nivel de comprensión lectora bajo (por debajo del nivel 2 de PISA), como Estonia, Finlandia o Japón, mientras que es más alta en los países con un alto porcentaje de estudiantes con un nivel bajo de competencias, como Costa Rica, México y Turquía.
Muchos de los jóvenes que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación abandonaron el sistema de educación de forma prematura. Lo hicieron sin obtener el título de educación secundaria superior, que abre la puerta al empleo y a los ingresos laborales. De media en los países miembros de la OCDE, uno de cada cinco adultos tiene un nivel educativo inferior al de la educación secundaria superior (título de secundaria). En México (64 %), Turquía (63 %) y Portugal (55 %), más de la mitad de las personas de entre 25 y 64 años no tienen el nivel de educación secundaria superior. Algunas de estas personas tienen, como mucho, un título de educación secundaria inferior y otras no tienen ningún título de educación formal, ni siquiera de primaria. El entorno parental y una acumulación de desventajas educativas influye en gran medida en la probabilidad de abandonar el sistema de educación sin un título. Según los cálculos basados en la Encuesta sobre las Competencias de los Adultos, de media en la OCDE, los adultos cuyos progenitores tienen un nivel de estudios bajo tienen un 15 % de posibilidades de acceder a la educación terciaria (OECD, 2017[54]). En cambio, los adultos cuyos progenitores tienen un nivel de estudios alto tienen, de media, cuatro veces más (63 %) de probabilidades de obtener un título de educación terciaria. Además, los adultos cuyos progenitores tienen un nivel estudios alto tienen seis veces menos de probabilidades de abandonar el sistema de educación en el nivel de secundaria inferior o antes, en comparación con los adultos cuyos progenitores tienen un nivel de estudios bajo. En la mayoría de los países miembros de la OCDE, el nivel educativo también está muy relacionado con los resultados obtenidos en el mercado laboral, y los adultos con un nivel educativo bajo tienen muchas más probabilidades de encontrarse con desafíos a la hora de encontrar trabajo.
Educación y formación profesional
En la OCDE, muchos jóvenes dejan los estudios durante la educación secundaria y entran en la edad adulta tras haber realizado algún tipo de formación profesional. Tradicionalmente, la FP tenía como objetivo proporcionar competencias relacionadas con el trabajo que pudieran emplearse de forma inmediata en el mercado laboral. Esto generó prejuicios y percepciones negativas que en algunos países aún existen. Aunque los programas de FP han ayudado a que los titulados encuentren un trabajo con rapidez, las perspectivas a largo plazo se han visto obstaculizadas por la falta de unas competencias básicas sólidas y por una formación inicial relacionada con el trabajo limitada, lo que dificulta la formación posterior. Muchos países han respondido a este desafío con la modernización de los sistemas de FP para que los estudiantes puedan desarrollar una comprensión lectora y una competencia matemática sólidas junto a una formación más práctica.
Una experiencia de formación profesional de alta calidad, que capacite a las personas con competencias básicas sólidas y con las competencias laborales específicas más demandadas en el mercado laboral, puede dar acceso a trabajos que requieren de competencias de nivel medio o alto, así como proporcionar una base duradera para el aprendizaje a lo largo de la vida. En consecuencia, los sistemas de FP pueden generar niveles altos de empleo y a la capacidad de reaccionar con rapidez a las cambiantes tendencias de competencias más demandadas. Un trabajo reciente de la OCDE sobre FP recalca la importancia de proporcionar a los estudiantes de FP oportunidades de aprendizaje en el trabajo de alta calidad a través de programas de prácticas o de otro tipo.
Para que los programas de aprendizaje en el trabajo faciliten una transición sencilla hacia el empleo estable, deben diseñarse de forma que satisfagan las necesidades de los trabajadores y los empleadores (Kuczera, 2017[103]). Un nuevo análisis resalta la crucial importancia del diseño de las prácticas (en especial en cuanto a su duración y remuneración) y de las medidas de apoyo para garantizar que los beneficios de la inversión en prácticas superen los costes para los empleadores. Datos internacionales muestran que un diseño efectivo de las prácticas proporciona una mayor rentabilidad que las políticas de incentivos económicos a los empleadores como las exenciones fiscales (OECD, 2018[40]).
La cooperación entre proveedores de educación, empleadores y otras partes interesadas, como los sindicatos y los organismos profesionales, es fundamental para desarrollar programas de aprendizaje en el trabajo de alta calidad (OECD, 2018[40]). Una intensa participación de las partes interesadas en FP también fomenta enfoques más flexibles para que los adultos vuelvan a formarse. Se espera que la demanda del aprendizaje de «segunda oportunidad» aumente a medida que la tecnología transforme las tareas laborales, por lo que los países buscan un número cada vez mayor de prácticas como medio para actualizar y perfeccionar las competencias de los trabajadores mayores. Los sistemas de FP eficaces reconocerán la posibilidad de que los trabajadores de más edad traigan consigo una amplia variedad de competencias y conocimientos, lo que también debería reconocerse con programas más individualizados (Kis y Windisch, 2018[104]).
Además, una vinculación sólida entre los responsables de las políticas de FP y los agentes implicados en el mercado laboral ayudan a adecuar los programas de educación y formación profesional a las necesidades tan cambiantes del mercado laboral (Álvarez-Galván et al., 2015[105]). Dado que es probable que en el futuro el trabajo cambie cada vez con más velocidad debido al cambio tecnológico, se hace cada vez más importante proporcionar a los estudiantes una base sólida de competencias básicas. Esta base proporciona resiliencia frente a un mercado laboral dinámico, donde se espera que las competencias técnicas específicas se queden desfasadas con más rapidez que en el pasado. Los países también se están centrando más en la empleabilidad máxima del estudiante. En Bélgica (Flandes), por ejemplo, Syntra Vlaanderen (la Agencia Flamenca para la Formación Empresarial) ayuda a desarrollar las competencias empresariales de los estudiantes de formación profesional como anticipación al trabajo por cuenta propia (Kis, 2010[106]).
Una de las razones más comunes por las que la formación profesional no resulta atractiva para los estudiantes es que los títulos de FP suelen ser «callejones sin salida», ya que no conducen a un mayor nivel de competencias de manera sencilla. Si se trata de que la FP atraiga a estudiantes capaces y ambiciosos, es fundamental que los itinerarios de aprendizaje claros y bien organizados permitan la progresión hasta niveles terciarios. Es más, los futuros estudiantes deben entender lo que la FP les ofrece. Esto requiere una orientación profesional proactiva, con una amplia implicación de los empleadores, que desafíe las percepciones estereotipadas de la educación y formación profesional y de las vidas laborales a las que permite acceder. Además, un análisis realizado por la OCDE destacó el importante papel de la orientación profesional en la lucha contra la desigualdad.
Los jóvenes que más necesitan esa orientación de alta calidad suelen ser los que menos la reciben (Musset y Mytna Kurekova, 2018[107]).
Los países miembros de la OCDE están adoptando diversos enfoques para garantizar una experiencia de alta calidad en la educación y formación profesional para los jóvenes, con el fin de dotarlos con competencias básicas y específicas para el trabajo sólidas (consulte el recuadro 4.9 de este capítulo).
Educación terciaria
En la mayoría de los países miembros de la OCDE, la educación terciaria es la etapa de la trayectoria de aprendizaje en la que la juventud adquiere el mayor nivel de competencias generales y específicas necesarias en la economía del conocimiento. El sistema de educación terciaria forma a las personas para que se conviertan en profesionales o trabajadores altamente especializados con competencias avanzadas. Por tanto, la proporción de jóvenes estudiantes terciarios suele considerarse un indicador relevante del capital humano de un país. A nivel individual, un título de educación superior todavía ofrece la perspectiva de obtener beneficios significativos de empleabilidad e ingresos, a pesar del hecho de que en la mayoría de países las tasas de matrícula y de titulados han aumentado enormemente. El sistema de educación terciaria también desempeña un importante papel en el desarrollo de las competencias sociales y emocionales que la ciudadanía necesita para participar de manera eficaz en los procesos sociales y políticos de las economías desarrolladas. Por tanto, las tasas de titulados terciarios también están muy relacionadas con los indicadores de capital social y cohesión social, como la confianza entre personas y el voluntariado.
Desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida, la etapa de la educación terciaria parece aportar mucho a las capacidades metacognitivas y al gusto por el aprendizaje de la juventud. Las desigualdades en la participación en la educación para adultos (cuanto más nivel de estudios, más participación en el aprendizaje para adultos) están muy sesgadas, pero también indican que la educación terciaria ofrece competencias para «aprender a aprender», que son realmente importantes en las etapas posteriores del ciclo vital del aprendizaje.
Sin embargo, desde el punto de vista de las competencias, el papel de la educación terciaria en su desarrollo es más ambiguo que desde la perspectiva de las titulaciones. Los resultados de la Encuesta sobre las Competencias de los Adultos (PIAAC) muestran que la variación en y entre los países en la distribución de competencias de las personas con una titulación terciaria es tan amplia que la típica afirmación de que una titulación terciaria representa unas competencias mínimas mundialmente aceptadas no se sostiene. La globalización de la educación terciaria todavía no ha generado una mayor armonización en las competencias equivalentes de grados y titulaciones. Incluso en algunos países con sistemas de educación muy desarrollados, como Canadá, Israel o el Reino Unido, una proporción relativamente alta de titulados terciarios tiene un nivel bajo de competencias básicas como la comprensión lectora y la competencia matemática.
Por tanto, la calidad del sistema de educación terciaria es verdaderamente importante. Por desgracia, y a pesar de la importancia de la educación terciaria en el proceso de desarrollo de competencias, no existen datos válidos comparables sobre la calidad de los resultados de aprendizaje de las personas tituladas más allá de las competencias básicas evaluadas en PIAAC. La cuestión de la evaluación comparativa de los resultados de aprendizaje de estudiantes o titulados es muy polémica entre la comunidad de la educación superior, y muchas instituciones y países se resisten a desarrollar evaluaciones comparativas. Así, las diferencias de calidad percibidas entre instituciones se siguen basando en gran medida en mediciones sobre la investigación y la reputación, en lugar de en una evaluación de las competencias reales que los titulados han adquirido. Las medidas comparativas de los resultados de aprendizaje de los titulados podrían mejorar en gran medida la capacidad para evaluar el valor y la eficacia de los sistemas de educación superior y ayudar a los gobiernos a comparar la calidad de sus titulados superiores con respecto a los estándares internacionales (OECD, 2017[108]; OECD, 2017[109]).
Dado que la educación terciaria se está convirtiendo en un itinerario cada vez más común para la juventud de los países miembros de la OCDE (quienes consideran que la educación superior es una vía para acceder a un mejor empleo, ingresos y bienestar), la contribución de la educación terciaria al desarrollo de competencias se vuelve más importante (OECD, 2017[109]). En este contexto, el límite entre proporcionar competencias «académicas» y «profesionales» es cada vez más difuso, a medida que las instituciones tratan de ofrecer conocimientos y competencias técnicas, profesionales y específicas por disciplinas, así como competencias cognitivas y socioemocionales transferibles y competencias necesarias para el emprendimiento. Además, unos buenos vínculos entre las instituciones de educación terciaria y los empleadores, unos mecanismos sólidos de garantía de calidad y los apoyos adecuados para promover el acceso y la finalización de la educación terciaria son elementos fundamentales para garantizar una transición sencilla a los mercados laborales cambiantes para todos los estudiantes.
Hay una serie de ámbitos en los que se puede mejorar el rendimiento de los sistemas de educación terciaria, por ejemplo, los desajustes de competencias (consulte el Capítulo 5), que pueden surgir cuando la educación terciaria no está bien armonizada con las necesidades competenciales de un país. Estos desajustes pueden darse en forma de un exceso de titulados, cuando la oferta y la demanda de educación terciaria se ha ampliado por encima de la capacidad del mercado laboral del país para absorber el creciente número de titulados. Esto es más visible en países con sistemas de educación terciaria en rápida expansión, como Corea o España. Sin embargo, incluso en los sistemas donde el desajuste entre el nivel de titulaciones y competencias no es un problema importante, puede haber problemas con respecto a la relevancia de las competencias adquiridas. Los desajustes en los campos de estudio, por ejemplo, surgen cuando la elección del campo de estudio por parte de los estudiantes no coincide con las necesidades específicas de las categorías de trabajadores y profesionales con un nivel de competencias alto. Todos los países miembros de la OCDE tienen cierto grado de desajuste en el campo de estudio, pero no en todos los casos se considera un problema real. Un alto nivel de movilidad entre los distintos campos puede indicar que el sistema de educación proporciona competencias transversales y transferibles, que los empleadores están dispuestos a invertir en una formación específica para el trabajo y que la experiencia compensa la falta de títulos. Sin embargo, el desajuste de campos de estudio puede ser un grave problema para aquellos titulados que tienen que aceptar un trabajo de baja cualificación debido a la falta de conocimiento específico y que, como consecuencia, sufren una penalización salarial significativa (Montt, 2015[110]). De forma más general, el aumento de la movilidad en el mercado laboral requiere que las instituciones de educación terciaria desarrollen no solo conocimientos específicos por campos, sino también competencias generales, transversales y para «aprender a aprender» que garanticen la empleabilidad a largo plazo de los titulados.
Los países miembros de la OCDE están adoptando diversos enfoques para garantizar que la educación terciaria proporciona a los estudiantes las competencias para la economía del conocimiento y para el aprendizaje a lo largo de la vida en la edad adulta (recuadro 4.9).
Recuadro 4.9. Prácticas por países: proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida en la educación posinicial
Finlandia tiene una alta proporción de jóvenes con títulos de educación terciaria, una pequeña proporción de adultos con un nivel competencial bajo y un alto porcentaje de adultos con competencias amplias. El gobierno se ha centrado en las estrategias que fomenten la facilidad y la eficiencia en la transición de la educación al mundo laboral. Como parte de Youth Guarantee, un compromiso asumido en 2013 por todos los estados miembros de la UE para garantizar las oportunidades educativas o laborales para la juventud de menos de 25 años que llevase cuatro meses en el desempleo o que abandonase los estudios en este periodo, Finlandia elaboró el Programa de Competencias de la Juventud para jóvenes de entre 20 y 29 años sin un título en educación secundaria superior. Este programa brinda a la juventud la oportunidad de obtener una titulación profesional de nivel secundario superior o postsecundario mediante la creación de 1700 plazas adicionales. En los dos primeros años del programa (2013-2015), 9160 estudiantes comenzaron el programa en una institución educativa y 785 estudiantes realizaron prácticas. El programa hace hincapié en las competencias profesionales específicas para el trabajo y en otras competencias básicas que la juventud necesita para su inclusión en la sociedad, y proporciona a los estudiantes una amplia gama de servicios de apoyo dentro y fuera del aula.
En Dinamarca, cada uno de los aproximadamente 117 centros de formación profesional del país (que proporcionan educación y formación en el centro educativo) trabajan con al menos un comité local de formación que cuenta con los representantes de los empleadores y los empleados locales designados por los comités nacionales de comercio, así como con los representantes de los trabajadores, la dirección y los estudiantes designados por los centros. Los comités locales de formación trabajan en estrecha colaboración con los centros para adaptar el contenido de los programas de FP a las necesidades locales, fortalecer los contactos entre el centro y los empleadores locales y apoyar a los centros en la ejecución de programas, por ejemplo, asegurando puestos de trabajo para los estudiantes.
En los Países Bajos, la Agenda Digital nacional tiene con objetivo promover el uso eficaz de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación y en los programas de desarrollo de competencias, así como ofrecer las competencias adecuadas para el mundo digital. A través de su Agenda de Capital Humano para las TIC, el gobierno fomenta el estudio y el uso de las TIC en los centros de educación secundaria y apoya la cooperación regional entre las instituciones de educación y formación y los agentes implicados del mercado laboral. La iniciativa «Geef IT Door» (¡Pasa la información!) se creó para aumentar el interés de la juventud en estudiar y trabajar en el ámbito de las TIC, mediante conferencias de profesionales de las TIC en los centros de educación secundaria. En estas conferencias, los profesionales hablan sobre el trabajo en el sector de las TIC o sobre un tema específico, como el big data, la ciberseguridad o la programación. El programa ha tenido mucho éxito, y ya hay más de 250 centros que han solicitado alguna de estas conferencias.
En Canadá, el gobierno de Ontario está tratando de mejorar el desarrollo de competencias
transversales y específicas para el trabajo en la educación terciaria.
El Higher Education Quality Council of Ontario (HEQCO) (Consejo de Calidad de la Educación Superior de Ontario) realizó dos pruebas a gran escala en veinte universidades y centros preuniversitarios para evaluar el nivel de comprensión lectora, competencia matemática y pensamiento crítico entre los estudiantes de primer y último año. El objetivo de estas pruebas fue conocer mejor las lagunas competenciales entre los titulados postsecundarios y fomentar que las instituciones enseñen, evalúen y acrediten las competencias más buscadas por los empleadores y el mercado laboral, en lugar de ofrecer solo contenidos específicos de una disciplina. Los resultados mostraron ciertas evidencias de que los estudiantes de último año tenían mejor nivel de comprensión lectora y competencia matemática que los de primero, aunque con unas diferencias considerables entre programas. El HEQCO recomendó que estas evaluaciones se realicen en todas las instituciones y a todos los estudiantes y que se integren en los requisitos de los programas.
Para garantizar la participación de los agentes sociales en el diseño y el desarrollo de los currículos, Ontario solicita que los centros preuniversitarios públicos establezcan «comité asesor del programa» (PAC, por sus siglas en inglés) para cada programa o grupo de programas. Estos comités suelen estar formados por entre cinco y doce miembros, que son trabajadores, estudiantes y un «grupo transversal de personas externas al centro que tienen un interés directo en él, así como experiencia diversa relacionada con el ámbito de ocupación del programa» (Ministry of Training, Colleges and Universities [ministerio responsable de la formación, los centros preuniversitarios y las universidades] de Ontario, actualizado en 2009). Las encuestas de los miembros de estos comités revelan un alto nivel de satisfacción con su eficacia, y varios centros preuniversitarios que se han transformado en universidades han decidido mantenerlos, aunque no están obligadas a hacerlo.
Fuente: OECD (2015[111]), «Building Skills For All: A Review of Finland. Policy Insights in Literacy, Numeracy and Digital Skills from the Survey of Adult Skills», http://www.oecd.org/finland/Building-Skills-For-All-A-Review-of-Finland.pdf; Dutch Ministry of Economic Affairs and Climate Policy (2018[112]), Dutch Digitalisation Strategy, https://www.government.nl/documents/reports/2018/06/01/dutch-digitalisation-strategy ; Undervisningsminsteriet (2018[113]), Om Rådet for de grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser, https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/ansvar-og-aktoerer/raad-og-udvalg/reu/om-reu; Andersen, O. and K. Kruse (2016[114]), «Vocational education and training in Europe – Denmark», http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/country-reports/denmark-vet-europe-country-report-2016; Weingarten, H. and M. Hicks (2018[115]), «Summary of Findings from HEQCO’s Skills Assessment Pilot Studies», http://www.heqco.ca/en-ca/Research/ResPub/Pages/On-Test-Skills-Summary-of-Findingsfrom-HEQCO%E2%80%99s-Skills-Assessment-Pilot-Studies.aspx; OECD (2018[116]), Higher Education in Norway: Labour Market Relevance and Outcomes, http://dx.doi.org/10.1787/9789264301757-en.
Recomendaciones de políticas para proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida
Teniendo en cuenta los resultados y las prácticas anteriores, las siguientes recomendaciones de políticas pueden ayudar a los países a proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida (recuadro 4.10).
Recuadro 4.10. Recomendaciones de políticas: proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida
En los primeros años
• Eliminar obstáculos para acceder a la educación y atención a la primera infancia. El principal obstáculo que impide que los niños de familias con pocos ingresos accedan a la educación y atención a la primera infancia es la accesibilidad. Las horas de atención y la proximidad de los servicios también afectan a las decisiones que los padres de entornos desfavorecidos toman con respecto a la participación de sus hijos en educación y atención a la primera infancia. Proporcionar apoyo económico y horas de atención adicionales (especialmente para familias monoparentales) puede ayudar a eliminar los obstáculos para acceder a este tipo de educación.
• Reforzar la igualdad en los servicios de educación y atención a la primera infancia. La calidad en estos servicios para todos los niños debe ser una piedra angular de las políticas de educación de la primera infancia. La calidad de la educación y atención a la primera infancia es un elemento fundamental en los resultados de aprendizaje de los niños y es especialmente importante para los niños de entornos desfavorecidos, que suelen sufrir un riesgo mayor de no poder acceder a servicios ECEC de calidad. Atraer a docentes de calidad a las zonas más empobrecidas es difícil, y construir y mejorar las instalaciones para la educación y atención a la primera infancia puede ser todo un desafío si no se cuenta con la financiación necesaria.
• Apoyar a las familias para que eduquen a estudiantes a lo largo de la vida con un buen nivel competencial. Las políticas que apoyen las visitas a domicilio, la divulgación comunitaria o las iniciativas de formación para padres pueden fomentar una mayor cohesión social y mejores resultados para los niños.
En la educación obligatoria
• Identificar a los niños con un desempeño bajo en las primeras etapas de la vida mediante evaluaciones formativas. Para identificar a los niños que tienen un desempeño bajo, es necesario realizar evaluaciones diagnósticas, sobre todo al inicio del curso escolar, para que se pueda ofrecer el apoyo adecuado a los estudiantes que lo necesiten. Estas pruebas pueden evaluar lo que los estudiantes saben y pueden hacer, así como las áreas temáticas y los conocimientos de los que carecen, lo que proporciona un punto de referencia para evaluar su progreso. Sin embargo, para controlar su progreso hacia los objetivos de aprendizaje, es necesario realizar evaluaciones a lo largo del curso académico. La información sobre el rendimiento de los estudiantes se debe emplear para establecer los siguientes pasos y para identificar las áreas que requieren de especial atención (OECD, 2012[92]; OECD, 2005[117]).
• Proporcionar un apoyo personalizado a los estudiantes que lo necesiten. Después de identificar a los estudiantes que tienen dificultades, estos necesitan un nivel adecuado de apoyo (OECD, 2016[93]). Proporcionar ese apoyo a los estudiantes con bajo rendimiento puede ayudar especialmente a los estudiantes de entornos desfavorecidos.
• Ofrecer apoyo y recursos adicionales a los centros más desfavorecidos. Según los resultados de PISA 2015, los directivos de los centros de la mayoría de los países miembros de la OCDE denuncian grandes diferencias en la asignación de recursos educativos entre los centros más privilegiados y los más desfavorecidos. Muchos de los directores de los centros a los que acuden alumnos desfavorecidos denunciaron que el acceso a unos recursos educativos de calidad, incluido el personal docente, puede reducir la calidad de la docencia que se da a los estudiantes. Los directivos de los centros más desfavorecidos denunciaron que la cantidad o calidad de los recursos de sus centros afecta negativamente a la capacidad del centro para proporcionar docencia de calidad en mayor medida de lo que afecta a los directores de centros privilegiados.
• Mantener las expectativas altas para todos. Los alumnos con un desempeño bajo suelen atribuir su insatisfactorio resultado de aprendizaje al bajo nivel de capacidad en lugar de a la falta de esfuerzo. Estas ideas se suelen desarrollar en etapas tempranas de la vida, mediante la interacción con padres, docentes y compañeros, y se refuerzan durante las siguientes etapas de la trayectoria educativa. Las expectativas, las actitudes y las perspectivas de los padres pueden influir en la actitud de sus hijos hacia el aprendizaje y los resultados académicos. Esto desempeña un papel fundamental para establecer las expectativas de los estudiantes, su ambición por alcanzar los objetivos académicos y su «gusto por el aprendizaje». Los directores y docentes también desempeñan un papel importante, ya que influyen en las ambiciones y expectativas de los estudiantes con respecto a sus logros académicos.
• Atraer a docentes experimentados y altamente cualificados. Los docentes son los primeros responsables de educar a los estudiantes y están mejor posicionados para proporcionarles el apoyo adecuado, dado que son los que mejor conocen a sus estudiantes y sus circunstancias. Sin embargo, los datos muestran que los centros más desfavorecidos, especialmente en zonas rurales y apartadas, son los que tienen más probabilidades de sufrir un déficit de docentes (OECD, 2012[92]). En algunos países, los centros desfavorecidos tienen una menor proporción de docentes cualificados con títulos universitarios que los centros más privilegiados. Para atraer y retener a docentes de alta calidad en los centros desfavorecidos es necesario proporcionar incentivos económicos y profesionales.
En la educación posinicial
• Proporcionar apoyo y orientación profesional específica a las personas en riesgo, especialmente las que ni estudian ni trabajan. La transición de la educación inicial al trabajo y a la vida adulta puede ser especialmente desafiante y arriesgada para las personas con un nivel educativo bajo, experiencias de fracaso y abandono, desventajas de aprendizaje acumuladas y un nivel de competencias bajo.
Esto incluye a las personas que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación, pero también otro tipo de personas como los jóvenes desempleados, las mujeres que han abandonado el mundo laboral y los inmigrantes y refugiados sin competencias lingüísticas sólidas. Identificar a estas personas en riesgo y proporcionarles ayuda, orientación y oportunidades de aprendizaje específicas puede ayudar a mejorar la transición al trabajo y a la vida adulta.
• Brindar oportunidades de aprendizaje de alta calidad en el trabajo. El aprendizaje de alta calidad en el trabajo brinda oportunidades excelentes para apoyar la integración en el mercado laboral. Sin embargo, pueden aparecer desafíos a la hora de garantizar que los empleadores están dispuestos a acoger a estos estudiantes en programas como las prácticas. Los datos internacionales muestran que los incentivos económicos para los empleadores, como exenciones fiscales y ayudas, no son exitosos por sí solos. Se debe centrar la atención en medidas no económicas que mejoren el equilibrio coste-beneficio de las prácticas para los empleadores, especialmente para las PYME. Esto incluye un ajuste de los parámetros más importantes de los programas de prácticas (especialmente la duración del programa), una mejor preparación para las prácticas y la prestación de apoyo (por ejemplo, cursos de recuperación o tutorías) durante las prácticas. Las instituciones de educación terciaria también pueden establecer vínculos con los empleadores para proporcionar a los estudiantes una experiencia laboral relevante antes de titularse.
• Desarrollar competencias básicas y técnicas en la formación profesional. La educación y la formación desempeñan un papel fundamental en la capacitación de estudiantes con las competencias, el conocimiento y las cualidades personales que aumentan las posibilidades de conseguir un empleo y de dedicarse al trabajo de su elección (en otras palabras, su «empleabilidad»). Esto también se aplica a la formación profesional. Combinar las competencias básicas y la formación profesional práctica, especialmente «en el puesto de trabajo», proporciona a los estudiantes las mejores oportunidades para una empleabilidad duradera, para adquirir experiencias de aprendizaje positivas y para aumentar las posibilidades de aprendizaje futuro.
• Capacitar a los estudiantes de educación terciaria con las competencias transversales necesarias para tener éxito a largo plazo. Las competencias transversales cognitivas, sociales y emocionales, así como las competencias para «aprender a aprender», son cada vez más importantes para la empleabilidad a largo plazo y para el aprendizaje a lo largo de la vida de los titulados terciarios. Sin embargo, muchos estudiantes acceden a la educación terciaria y obtienen su título teniendo carencias en sus competencias transversales. Los sistemas de educación terciaria deben procurar, cada vez más, evaluar mejor las competencias transversales de los estudiantes en el momento en que se matriculan y desarrollar esas competencias al mismo tiempo que el conocimiento específico del campo del estudiante.
• Ofrecer opciones de «segunda oportunidad» en la educación. Los adultos que han perdido las oportunidades que ofrece el sistema de educación obligatoria por la razón que sea merecen una «segunda oportunidad» para adquirir una titulación significativa. Esto puede abrir la puerta a más posibilidades de aprendizaje o empleo.
Una experiencia educativa exitosa, después de múltiples fracasos, también puede despertar las ganas de aprender en el futuro. Además, los proveedores de educación terciaria deben ser más eficaces a la hora de adaptar los programas a las necesidades y limitaciones de los adultos que quieren actualizar o perfeccionar sus competencias.
Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea asequible y sostenible: fortalecer los mecanismos de financiación para el aprendizaje para adultos
Desarrollar competencias sólidas en las primeras etapas de la vida es importante para el éxito de las personas y de las sociedades. Sin embargo, las grandes inversiones en competencias durante los primeros años son insuficientes en un mundo laboral cambiante, donde la digitalización cambia las prácticas laborales y demanda mayores niveles de competencias, pero también hace que las competencias se queden desactualizadas con más rapidez. Dado que, en un contexto de mayor esperanza de vida, se espera que las personas permanezcan más tiempo en el mercado laboral, existe una creciente presión por garantizar que esas personas cuenten con las competencias adecuadas durante toda la vida (OECD, 2017[118]). Por tanto, garantizar que todos los adultos tengan oportunidades de perfeccionar sus competencias es una prioridad que se ha vuelto especialmente relevante a la luz de la creciente proporción de trabajadores con modelos de trabajo atípicos (la denominada gig economy o «economía del trabajo esporádico»). De hecho, los trabajadores con contratos temporales de corta duración o los trabajadores autónomos, que no tienen un trabajo fijo ni una vinculación con un empleador particular, pueden enfrentarse a mayores obstáculos para actualizar sus competencias (Katz y Krueger, 2016[119]).La mayoría de los presupuestos públicos son insuficientes para invertir en las actividades formativas que los adultos necesitarán para mantener, actualizar o perfeccionar sus competencias con regularidad con el fin de seguir siendo útiles. Fortalecer los mecanismos de participación en la financiación de los gastos se ha vuelvo fundamental para garantizar que las inversiones en el aprendizaje a lo largo de la vida son suficientes.
Desafío: aumentar las inversiones en competencias y hacer que los incentivos funcionen
A pesar de la urgente necesidad de incrementar la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida en muchos países miembros de la OCDE, los presupuestos para educación están muy concentrados en la educación formal inicial. Si bien es difícil medir el nivel actual de inversión en aprendizaje para adultos, la UNESCO calcula que el 42 % de los países gasta menos de un 1 % de los presupuestos públicos para educación en formación para adultos (UNESCO/UIL, 2016[120]). Un estudio anterior (FiBS y DIE, 2013[121]) calcula que el gasto total en aprendizaje para adultos oscila entre el 0,6 % y el 1,1 % del producto interior bruto (PIB). De este porcentaje, los ciudadanos y los empleadores contribuyen significativamente más que los gobiernos (entre el 0,1 % y el 0,2 % del PIB por parte de los gobiernos frente al 0,4 % por parte de los empleadores y del 0,2 % al 0,3 % por parte de la ciudadanía).
Las decisiones relacionadas con la educación y la formación están sujetas a los fallos de mercado, como la información asimétrica e incompleta, las restricciones de liquidez y de crédito, la contractibilidad deficiente y el riesgo de fuga de talentos. Esto impide que las empresas y las personas tomen decisiones de inversión en competencias adecuadas (OECD, 2005[79]). De hecho, los bajos niveles de participación adulta en la formación que sufren algunos países, combinados con el riesgo asociado a un nivel de competencias insuficiente tanto de las personas como de las sociedades, sugieren que el nivel de inversión en competencias no es óptimo. Esta es una razón importante para que los gobiernos pongan en marcha incentivos económicos para aumentar la inversión en competencias a lo largo de la vida y para adecuar mejor la oferta de competencias a las necesidades del mercado laboral.
Los responsables políticos han reconocido la importancia de las políticas dirigidas a proporcionar incentivos económicos para promover el desarrollo de competencias más allá de la educación formal inicial. Como se muestra en el gráfico 4.6, los costes siguen siendo una importante barrera para muchos adultos que afirman querer participar en el aprendizaje, pero no pueden hacerlo. Por ejemplo, en Israel, Grecia y Eslovenia, cerca del 25 % de los adultos que querían participar en algún programa de formación pero no pudieron hacerlo citó el coste como un obstáculo (OECD, 2017[122]). Mientras que en países como Dinamarca, Estonia, Francia e Israel las personas con un nivel de competencias bajo fueron las que más señalaron el coste como una barrera, en Grecia, Lituania, Polonia y Turquía fueron las personas con un nivel de competencias alto las que más lo citaron. Esto sugiere que los diferentes grupos de adultos pueden necesitar diferentes niveles y tipos de ayudas económicas.
Utilizar incentivos económicos para orientar las decisiones relacionadas con la educación y la formación tiene muchas posibilidades. Se pueden emplear en educación inicial y continua, desde competencias básicas hasta formación doctoral, en formación profesional o académica, y tanto para personas trabajadoras como para desempleadas o inactivas (OECD, 2017[118]). Pueden funcionar tanto en el lado de la oferta (proveedores de educación y formación) como de la demanda (personas y empleadores). Decidir en qué grupos se deben centrar los incentivos económicos requiere un diagnóstico cuidadoso del problema. Si bien los incentivos se suelen utilizar más para fomentar la inversión en la educación y formación, también se pueden emplear para guiar la provisión y adquisición de educación y formación hacia ámbitos con escasez de competencias (OECD, 2017[123]).
Buenas prácticas
Incentivos económicos para las personas
Los incentivos económicos se pueden utilizar para fomentar que las personas adquieran cierto tipo de competencias. El enfoque más habitual consiste en ofrecer ayudas como becas, subvenciones, subsidios, prestaciones, bonos y cheques de formación. Estas son las formas más directas y flexibles de proporcionar incentivos económicos, y pueden dirigirse a las personas con trabajo, mediante ayudas para la formación de los empleados, o a personas en el desempleo.
Las ayudas a las personas con trabajo normalmente se pagan directamente a los empleadores. Sin embargo, algunos programas de «retención y ascenso» están dirigidos a los trabajadores con un nivel de competencias bajo, que tienen menos probabilidades de beneficiarse de la formación financiada por la empresa, y tienen como objetivo aumentar sus posibilidades de conservar su puesto de trabajo o de ascender a uno de más calidad. En Alemania, por ejemplo, los trabajadores sin titulaciones y los trabajadores que han pasado al menos cuatro años en un trabajo no relacionado con su formación inicial pueden recibir fondos del gobierno para volver a formarse en un sector con buenas perspectivas laborales. Las cuentas individuales de tiempo/ahorros son otro instrumento, aunque menos utilizado, para que los gobiernos fomenten la formación (recuadro 4.11).
Los incentivos económicos dirigidos a los empleadores se pueden centrar de manera desproporcionada en las competencias específicas de la empresa, limitando la redistribución de mano de obra a otras regiones o sectores. En cambio, los incentivos para las personas les permiten desarrollar competencias trasferibles que pueden utilizarse con diferentes empleadores y en diferentes contextos, lo que facilita la redistribución de competencias entre regiones o sectores.
Los incentivos económicos para las personas pueden dirigirse a las que más los necesitan, como los trabajadores de las PYME, que normalmente se enfrentan a más obstáculos para su formación. Invertir en formación suele ser más costoso para las PYME que para las empresas grandes, para las cuales el coste administrativo de ofrecer formación y el coste de sustituir a esos trabajadores mientras se están formando es menor. Con el auge de la gig economy, el número de personas con trabajos atípicos está creciendo a mucha velocidad. Las plataformas en línea facilitan las conexiones entre trabajadores y empleadores, facilitan que las personas tengan trabajos temporales y combinen diferentes fuentes de ingresos, y pueden ayudar a aumentar su autonomía. Por tanto, estos nuevos mecanismos pueden reducir los obstáculos para entrar y salir del mercado laboral y permitir que los grupos más marginales accedan al mercado laboral. Sin embargo, también tienen grandes inconvenientes, como el acceso más restringido a la formación tradicional financiada por el empleador. En este sentido, los incentivos dirigidos a las personas pueden ayudar a superar ese obstáculo.
Si bien los últimos datos sobre grandes plataformas digitales como Uber y Airbnb sugieren que estos operadores también pueden querer facilitar la formación a los trabajadores no tradicionales, especialmente en el caso de contrataciones recurrentes o a largo plazo (OECD, 2016[23]), en otros contextos el gig work puede dejar a los trabajadores sin apenas oportunidades de mejorar sus competencias. Las políticas dirigidas a hacer que la formación para los trabajadores no tradicionales sea más sistemática pueden incluir ayudas directas o bonos dirigidos a los empleados con contratos no estándares, como los trabajadores a tiempo parcial o los autónomos.
Los países miembros de la OCDE utilizan una variedad de incentivos económicos para los alumnos, que incluyen:
• Ayudas: becas, subvenciones, subsidios, prestaciones, bonos, cheques de formación, créditos (por ejemplo, Alemania, Bélgica [Flandes], Estados Unidos, Japón y Portugal).
• Mecanismos de ahorro: cuentas de aprendizaje individuales, cuentas de tiempo (por ejemplo, Francia) (recuadro 4.11).
• Incentivos fiscales: deducciones, créditos, desgravaciones (por ejemplo, los Países Bajos y la República Checa).
• Préstamos: garantías estatales, bonificaciones de intereses, garantías de préstamos, compensaciones contingentes, anulación o condonación de préstamos a estudiantes (por ejemplo, Australia, Canadá, Finlandia, el Reino Unido y Suecia).
• Permiso de estudios/formación: derecho al salario, protección frente al despido, conservación del derecho al seguro sanitario y a las pensiones (por ejemplo, Alemania, Austria, Estonia, Francia e Islandia).
Recuadro 4.11. Prácticas por países: incentivos económicos para alumnos
Francia ha introducido un sistema de cuentas de ahorro de tiempo denominado «Compte Personnel de Formation» (CPF) (Cuenta Personal de Formación), que permite a los empleados acumular créditos de tiempo durante varios años y, posteriormente, utilizarlos para jubilarse de forma anticipada/gradual, para pasar a trabajar a tiempo parcial o para coger un permiso de formación. La cuenta de ahorro de tiempo ha cambiado significativamente en los últimos años. Por ejemplo, en 2018, el «derecho al tiempo» se traducía en una subvención de 500 euros al año por empleado, tanto a tiempo complejo como a tiempo parcial, hasta un máximo de 5000 euros en diez años, y de ochocientos euros al año para adultos con un nivel de competencias bajo, hasta un máximo de ocho mil euros en diez años. Esta CPF mejorada se combina con la introducción de un proceso de certificación de calidad para los proveedores de formación, así como con una plataforma informativa en Internet, que también está disponible en forma de aplicación, para ayudar a los alumnos a analizar toda la oferta o para pagar a los proveedores de aprendizaje directamente desde su CPF.
Alemania ofrece incentivos en forma de permisos de estudios, dirigidos a las PYME y a las personas con un nivel de competencias bajo. El programa WeGebAU, puesto en marcha en 2006, apoya a las personas con pocas competencias, tanto desempleadas como empleadas en PYME (así como a trabajadores de más de 45 años) que deseen adquirir un título de formación profesional o participar en una formación continua certificada. El participante recibe un bono educativo con el cual el servicio público de empleo (SPE) certifica el pago de ciertos gastos. Además, se pueden recibir prestaciones de desempleo al mismo tiempo que la formación adicional subvencionada.
El SPE también paga subvenciones salariales y las cotizaciones a la seguridad social de los empleados poco cualificados durante su formación. En Estados Unidos, el programa WorkAdvance ayuda a los adultos con pocos ingresos a conseguir empleos más gratificantes en sectores muy demandados y con oportunidades de crecimiento profesional (por ejemplo, tecnologías de la información, transporte, fabricación, atención sanitaria y recuperación ambiental). El programa ofrece educación formal que tiene en cuenta los requisitos y los resultados de los empleadores en cuanto a competencias en las certificaciones reconocidas por la industria.
Fuente: Adaptado de Ministère du Travail (2018[124]), «Transformation de la Formation Professionnelle», http://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/dossier_de_presse_reforme_de_la_formation_professionnelle.pdf; OECD (2017[118]), Financial Incentives for Steering Education and Training, https://dx.doi.org/10.1787/9789264272415-en.
Incentivos económicos para empleadores
Los gobiernos también pueden enfocar los incentivos económicos hacia los empleadores para fomentar que inviertan en formación. Dirigir los incentivos económicos hacia los empleadores en lugar de hacia las personas tiene la ventaja de que es más probable que satisfaga las necesidades del mercado laboral, ya que los empleadores están mejor informados sobre las competencias específicas que necesitan sus trabajadores para rendir mejor en el trabajo. Sin embargo, enfocar los incentivos económicos hacia los empleadores puede no ser efectivo para llegar a los trabajadores más desfavorecidos, como los trabajadores con bajo nivel competencial, y puede financiar las competencias específicas de la empresa de forma desproporcionada.
La amplia mayoría de los incentivos para orientar las decisiones de los empleadores en cuanto a formación se dan en forma de ayudas directas (ILO, 2018[125]). La mayoría son generales y no se centran en competencias específicas, sino que permiten la flexibilidad en la identificación de necesidades de formación. Las ayudas dirigidas a sectores específicos (en lugar de a competencias) son habituales para lograr varios objetivos:
1) Apoyar el cambio estructural.
2) Superar obstáculos de formación específicos.
3) Apoyar a sectores estratégicos o sectores con posibilidad de crecimiento.
Los países miembros de la OCDE utilizan una variedad de incentivos económicos para empleadores con el fin de implicarlos en la educación y formación (recuadro 4.12). Entre ellos se incluyen:
• Ayudas e incentivos fiscales: para la formación en el trabajo o para prácticas, para contratar y formar a personas en desempleo, para formar a trabajadores (por ejemplo, Australia, Austria, Chile, Inglaterra [Reino Unido], los Países Bajos, Polonia).
• Impuestos a la formación: programas de generación de ingresos, programas de subvención de impuestos, programas de «formación o pago» (por ejemplo, Dinamarca, Grecia, Irlanda, los Países Bajos, Suiza).
• Préstamos: para que las empresas inviertan en formación (por ejemplo, Corea).
• Rotación laboral: sustitución temporal de trabajadores en formación (por ejemplo, Dinamarca, Portugal).
• Cláusulas de devolución: protección legal para recuperar al menos una parte de la inversión en formación en caso de que el empleado formado se vaya poco después (por ejemplo, Alemania, Letonia, los Países Bajos, Polonia, Suiza).
Recuadro 4.12. Prácticas por países: incentivos económicos para empleadores
En Bélgica (Flandes), el programa KMO-portefeuille (Cartera PYME) ofrece incentivos específicos para fomentar que las PYME formen a sus empleados. Está dirigido exclusivamente a las PYME y está diseñado para ayudarlas a crecer y a ser más competitivas mediante la inversión en competencias. El programa KMO-portefeuille cubre entre el 30 % y el 40 % de los costes de formación, en función del tamaño de la empresa. Las PYME pueden solicitar las ayudas por Internet, los empleadores determinan sus propias necesidades de formación y no hay ningún elemento de focalización. Una reciente evaluación de impacto determinó que las empresas participantes lograron un crecimiento mayor que el grupo de control. Otros países han desarrollado programas similares, dirigidos exclusivamente a las PYME, como el Chèque Formation en Valonia (Bélgica), el Profi!Lehre y el Weiter!Bilden en Austria; el Consorcio para el Programa Ampliado sobre la Capacidad para Recursos Humanos (CHAMP) en Corea, el Industry Skills Fund en Australia y Formação-Ação en Portugal.
Dinamarca mantiene un sistema de formación dual respaldado por un sistema de tasas a los empleadores. Todos los empleadores, públicos y privados, contribuyen al Fondo de Reembolso de Empleadores con una cantidad fija por cada empleado (en 2016, sobre 370 euros al año). Los fondos de recaudación se utilizan principalmente para pagar el salario de los alumnos mientras se están formando fuera del trabajo. En algunos casos, el reembolso puede ser superior al salario. Existen bonos para la juventud que encuentra una formación remunerada sin ayuda. Los salarios de los alumnos se establecen a nivel sectorial a través de los convenios colectivos, y normalmente rondan el 40 % o 50 % del salario mínimo. Los programas de prácticas cuentan con un programa básico (teórico) y un programa principal (práctico). Para el programa principal, el alumno debe alcanzar un acuerdo de formación con una empresa aprobado por los interlocutores sociales. Cuando comienzan con el programa principal, los estudiantes alternan entre periodos de formación en la empresa y educación práctica en el centro de formación. En general, entre el 50 % y el 70 % de la educación práctica se realiza en la empresa.
En el Reino Unido (Inglaterra), existe una Apprenticeship Grant for Employers (Subvención de Prácticas para Empleadores) disponible para aquellas empresas con menos de cincuenta empleados que no hayan tenido ningún empleado en prácticas en los últimos doce meses. El objetivo es fomentar que los empleadores creen nuevos puestos de trabajo y contraten a jóvenes de entre 16 y 24 años. Los empleadores seleccionados reciben una remuneración de mil quinientas libras cuando el estudiante en formación haya completado trece semanas «en aprendizaje» y pueden solicitar hasta cinco subvenciones durante el periodo en que estén disponibles.
En Francia, el programa Emplois d’avenir (Empleos del futuro) fomenta que los empleadores contraten a jóvenes desempleados con un bajo nivel de competencias por un periodo de tres años. El gobierno cubre el 75 % de los costes salariales (se les paga el salario mínimo) y, a cambio, el empleador se compromete a proporcionar al joven un tutor que lo acompañará y le ayudará a identificar y participar en la formación adecuada. El programa se centra en el sector digital, en el sector verde, en los servicios sanitarios y sociales y en los sectores de los cuidados, la cultura y el turismo. Existen programas similares en Italia (Tirocini in Garanzia Giovani) y en la República Eslovaca.
Fuente: Adaptado de OECD (2017[118]) Financial Incentives for Steering Education and Training, https://doi.org/10.1787/9789264272415-en; Kuczera, M. y S. Field (2018[126]) Apprenticeship in England, United Kingdom, https://doi.org/10.1787/9789264298507-en.
Recomendaciones de políticas para hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea asequible y sostenible
Teniendo en cuenta los resultados y las prácticas anteriores, las siguientes recomendaciones de políticas pueden ayudar a los países a hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea asequible y sostenible (recuadro 4.13).
Recuadro 4.13. Recomendaciones de políticas: hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea asequible y sostenible
• Financiar una gran variedad de modelos y necesidades de formación. Las necesidades de educación y formación son muy heterogéneas. Los desafíos e incentivos para iniciar una formación varían mucho de un grupo de trabajadores a otro, y las políticas de financiación deben tener en cuenta esa diversidad. Los instrumentos de financiación deben diseñarse para orientarse a grupos específicos y deben ser lo suficientemente flexibles como para adaptarse a una amplia variedad de modelos y necesidades de formación.
• Orientar la financiación hacia las personas desfavorecidas. Las personas que más necesitan la educación y formación normalmente son las que menos acceso a ella tienen. Los esfuerzos se deben concentrar en el diseño de incentivos económicos efectivos para los trabajadores en situaciones desfavorecidas, como los trabajadores por cuenta propia, los trabajadores con contratos laborales no estándares, los inmigrantes y refugiados, las personas con un nivel competencial bajo y las personas desempleadas. Los programas poco específicos suelen acabar favoreciendo a los grupos que tienen un mejor acceso a la educación y formación (por ejemplo, las personas con un alto nivel de competencias) y, por tanto, se financia una formación que se habría realizado de todos modos.
• Orientar la financiación hacia las personas. Avanzar hacia un esquema en el que la seguridad y los beneficios (incluidos los incentivos para la formación y educación) estén vinculados a personas en lugar de a puestos de trabajo puede ayudar a superar los obstáculos y la falta de incentivos para la formación a los que se enfrentan los adultos que tienen trabajos no estándares, incluidos los de la gig economy.
• Complementar los incentivos económicos con otras ayudas. Es probable que los incentivos económicos aborden solo una parte de los obstáculos a las inversiones en competencias a los que se enfrentan las personas y los empleadores. Los incentivos económicos para promover el aprendizaje a lo largo de la vida deben ir acompañados de ayudas complementarias no económicas en forma de orientación o asesoramiento, así como de intervenciones con el objetivo de informar y sensibilizar sobre los beneficios de la cultura del aprendizaje a lo largo de la vida (consulte la sección «Proporcionar un buen punto de partida para el aprendizaje a lo largo de la vida: crear una base sólida durante el aprendizaje temprano y la educación formal»).
Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante: fortalecer los sistemas de validación y certificación de competencias
Adquirir competencias a lo largo de la vida es aún más gratificante cuando está reconocido. La validación y la certificación de competencias es una parte fundamental para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida.Como se señaló antes, evaluar las competencias es un desafío en cualquier sistema de educación y formación. Las personas con certificaciones formales del mismo nivel tienen un nivel de competencias significativamente diferente (gráfico 4.4). El problema se ve agravado por las megatendencias analizadas en el Capítulo 3. Además, el creciente uso de la tecnología digital en el trabajo está cambiando el tipo de tareas que realizan los trabajadores. Las tareas rutinarias (por ejemplo, las tareas manuales o cognitivas y las que se realizan siguiendo unas normas concretas) están disminuyendo, al igual que las tareas que no requieren el uso de las TIC. Por el contrario, las tareas no rutinarias y las que implican un alto uso tecnológico están creciendo (Autor, Levy y Murnane, 2003[127]). Esto incrementa el requisito de una serie de competencias amplias, incluidas las cognitivas, las digitales y las socioemocionales. Algunas de estas competencias, como las socioemocionales, pueden ser más difíciles de evaluar que las competencias específicas, que son más reducidas. La globalización incrementa aún más la necesidad de contar con buenos sistemas de evaluación y reconocimiento de competencias en los países, ya que facilitan la movilidad de los estudiantes y los trabajadores a lo largo de las fronteras. Aun cuando los trabajadores no se desplazan, la subcontratación de trabajadores en otros países es cada vez más habitual en la economía digital (OECD, 2017[128]).
En cuanto a la oferta, en los países miembros de la OCDE la cantidad de oportunidades de aprendizaje fuera de la educación formal se ha disparado en las últimas décadas. Estas oportunidades son diversas debido al creciente papel de los proveedores del sector privado en la prestación de aprendizaje para adultos y a las opciones de aprendizaje en Internet, lo que hace más difícil evaluar la calidad (OECD, 2005[79]; OECD, 2019[3]).
Desafío: crear mejores sistemas de reconocimiento y certificación de competencias
Poner en valor las competencias mediante la validación y la certificación del aprendizaje previo tiene múltiples beneficios. Para las personas, puede generar una empleabilidad, un uso de las competencias y una satisfacción laboral mayores. También puede ser un puente para volver a participar en el aprendizaje formal, al reducir la cantidad de tiempo y el coste requeridos para obtener la certificación. Para los empleadores, conocer mejor las competencias de sus empleados puede ayudar a evitar desajustes de competencias, generar una mayor productividad y reducir la rotación de personal. Para la sociedad en general, el reconocimiento de competencias puede mejorar la correspondencia de competencias en el mercado laboral, lo que a su vez llevará a una reducción de las prestaciones por desempleo y a una mayor recaudación fiscal.
En los países miembros de la OCDE, la posibilidad de validar y certificar las competencias adquiridas durante el aprendizaje previo parece ser significativa. Por ejemplo, en Italia y Japón, muchos de los adultos con pocos estudios tienen un nivel de comprensión lectora similar al de los adultos con un nivel de estudios medio o alto (gráfico 4.4).
Por tanto, cada vez es más necesario evaluar y certificar competencias, pero puede ser complejo y costoso. A menudo, los procesos para reconocer la formación previa implican varios métodos de evaluación que van desde revisiones de portfolios, exámenes escritos y entrevistas o ejercicios presenciales hasta evaluaciones de competencias como las socioemocionales (Kis y Windisch, 2018[104]). Es fundamental hacer que estos procesos sean más accesibles y eficientes para todas las partes interesadas.
Muchas veces, las oportunidades de aprendizaje fuera de la educación formal inicial están excluidas de la educación formal y de los sistemas de nomenclatura como los marcos nacionales de cualificaciones. Esto puede dificultar la comprensión y la valorización por parte de los empleadores, los proveedores de formación y educación formal y los futuros estudiantes (OECD, 2014[129]).
Buenas prácticas
En los países miembros de la OCDE se utilizan principalmente dos sistemas de evaluación y reconocimiento de competencias: uno consiste en evaluar y validar las competencias adquiridas en un aprendizaje previo para expedir una certificación de educación formal, mientras que el otro se basa en las competencias y consiste en otorgar una certificación no formal.
Reconocer el aprendizaje previo con el fin de otorgar una cualificación de educación formal supone un enfoque tradicional, que consiste en clarificar qué implican las certificaciones formales en cuanto a qué pueden hacer los estudiantes en la práctica, es decir, las competencias que se espera que adquieran tras su formación. Combinados con varios mecanismos para que los estudiantes demuestren sus competencias, estos enfoques ayudan a identificar las competencias que ya tienen las personas y que les pueden servir para obtener una certificación. En este sentido, los marcos de certificaciones nacionales y las herramientas supranacionales como el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) pueden ser útiles. Este enfoque tiene múltiples beneficios, ya que permite un mayor aprendizaje de una forma más eficiente en cuanto a tiempo y coste y facilita la movilidad de los estudiantes entre instituciones en un determinado nivel (por ejemplo, educación terciaria), entre niveles educativos (por ejemplo, de educación secundaria a terciaria) y entre países (por ejemplo, estudiantes internacionales, pero también migrantes con un nivel de competencias alto que intentan acceder a profesiones reguladas en el país de acogida).
Algunos países han desarrollado y ampliado estos sistemas. Por ejemplo, Portugal ha desarrollado estándares para reconocer las competencias adquiridas por los adultos fuera de la educación formal y que son equivalentes a las necesarias para obtener un título de educación secundaria superior, y tiene cientos de centros de aprendizaje para adultos por todo el país con personal dedicado a ayudar a los adultos a pasar por este proceso (OECD, 2018[70]). En Estados Unidos se han desarrollado muy bien los procesos para identificar las equivalencias entre las competencias adquiridas a través de programas de aprendizaje no formal (por ejemplo, ofrecidos por empleadores) y las certificaciones de educación postsecundaria (OECD/ELS, 2018[66]; OECD, 2019[3]).
El segundo enfoque se basa en las competencias y consiste en evaluar y reconocer las competencias adquiridas a través de herramientas diferentes a las herramientas de concesión de certificaciones formales. El desarrollo de credenciales abiertas y plataformas de certificación, así como de «nanogrados» o «micromásteres» desarrollados por proveedores de cursos en línea masivos y abiertos son ejemplos de este enfoque. El objetivo de estas herramientas es reconocer una variedad de competencias más amplia que la proporcionada por la educación formal. En el caso de las certificaciones basadas en MOOC, también pueden ser muy específicas, relacionadas con un conjunto determinado de competencias y conocimientos técnicos. Varias de las grandes plataformas en Internet que facilitan la contratación de trabajadores autónomos también ofrecen pruebas de competencias en línea, en las que los autónomos pueden realizar pruebas de opción múltiple sobre una variedad de ámbitos competenciales. Algunas de las características de las plataformas en Internet, donde los empleadores pueden hacer comentarios sobre la calidad de las personas contratadas, pueden ser de ayuda para las personas, que, de otro modo, tendrían dificultades para demostrar sus competencias a los empleadores, por ejemplo, trabajadores con una experiencia limitada o de economías emergentes (Lehdonvirta et al., 2018[73]); (Agrawal, Lacetera y Lyons, 2016[130]).
En algunos países, los servicios públicos de empleo están comenzando a aplicar enfoques para evaluar las competencias de los clientes adquiridas fuera de la educación formal (recuadro 4.14).
Recuadro 4.14. Prácticas por países: evaluación y reconocimiento de competencias
En Alemania, la agencia federal de empleo, junto a la Fundación Bertelsmann, ha desarrollado una nueva prueba para personas desempleadas sin un certificado de formación profesional y para personas refugiadas, denominada MYSKILLS. La prueba consiste en 120 preguntas, seguidas de una entrevista de evaluación, y está diseñada para ayudar a las personas que no tienen certificaciones de formación profesional y están buscando trabajo a demostrar mejor sus competencias profesionales. En la actualidad esta prueba informatizada está disponible para ocho empleos y se puede realizar en alemán, inglés, ruso, turco, farsi y árabe. A lo largo del año, la prueba se ampliará para incluir treinta empleos.
Sudáfrica tiene establecido un sistema sólido para reconocer el aprendizaje previo. Activo desde el comienzo de la democracia en 1995, el reconocimiento del aprendizaje previo ha sido importante para corregir las desigualdades generadas por el sistema de apartheid y ha permitido la validación de competencias de aquellas personas a las que se les negara el acceso a una educación formal de calidad. Una nueva política para reconocer el aprendizaje previo de los artesanos propone ofrecer certificaciones de todos los oficios artesanos para los estudiantes no contratados que pasen una prueba nacional relacionada con los oficios, una política que debería ayudar a abordar el déficit en los oficios que requieren cierto nivel de competencias.
Fuente: OECD (2017[68]), Getting Skills Right: Good Practice in Adapting to Changing Skill Needs: A Perspective on France, Italy, Spain, South Africa and the United Kingdom, https://doi.org/10.1787/9789264277892-en; OECD/ELS (2018[66]), «Policy Questionnaire: Readiness of Adult Learning Systems to Address Changing Skills Needs», documento interno.
Las empresas también están desarrollando sus propios sistemas de evaluación de competencias, así como diplomas y certificaciones, para depender menos de las acreditaciones. A este nivel, la prevalencia de estas prácticas no es muy conocida, aunque parece que está creciendo, motivado sobre todo por grandes empresas del sector de las TIC como IBM, Microsoft y Oracle (OECD, 2019[3]). Algunas empresas combinan oportunidades de aprendizaje a corto plazo con prácticas de evaluación, tal y como demuestra el ejemplo de la herramienta desarrollada por Google para ayudar a los estudiantes a utilizar Google Analytics, que se puso en marcha como parte de un programa de educación terciaria (Staton, 2016[131]). Sin embargo, los empleadores a pequeña escala sin capacidad para realizar evaluaciones de competencias internas o para pagar por otras soluciones disponibles en el mercado podrían seguir dependiendo de las acreditaciones.
La proliferación de herramientas de evaluación plantea cuestiones sobre cómo garantizar su aceptación y calidad. Los empleadores deben reconocer las herramientas de evaluación y las certificaciones que otorgan. Cuando las herramientas y certificaciones son demasiado numerosas o diversas, los empleadores puede que no reconozcan su calidad, validez o valor. Las herramientas también deben diseñarse para garantizar evaluaciones que: 1) examinen con eficacia las competencias de las personas en lugar de simplemente asociar la participación en actividades formativas con la adquisición de las competencias; 2) sean lo suficientemente amplias para examinar múltiples competencias relevantes, y 3) sean lo suficientemente inclusivas para que no dejen a determinados grupos en situación de desventaja (por ejemplo, debido a la falta de acceso o de experiencia con la tecnología de la evaluación).
Estos dos enfoques (reconocer las competencias para conceder una acreditación formal o hacerlo a través de nuevas formas de reconocimiento de competencias) no son excluyentes. Las personas pueden utilizarlas de forma secuencial o simultánea, según sus necesidades. En ambos casos, mejorar la credibilidad de los sistemas de evaluación y reconocimiento de competencias requiere diseñar herramientas que sean relevantes para las necesidades de los empleadores y de los estudiantes, que estén integradas en los marcos nacionales de certificaciones cuando sea posible y que cuenten con mecanismos para evitar diferentes riesgos como el fraude o problemas de privacidad. En este contexto, «Formación y Competencias Online» es una herramienta de evaluación de la OCDE que puede ser útil. Esta herramienta permite a las personas realizar la prueba y obtener resultados relacionados con las medidas de PIAAC de comprensión lectora, competencia matemática y resolución de problemas en entornos altamente tecnológicos.
Por último, la tecnología tiene la posibilidad de trasformar la forma de reconocer y validar las competencias de las personas. La globalización y la movilidad internacional han incrementado la necesidad de una certificación de competencias reconocida, validada y fiable universalmente (Gräther et al., 2018[132]).
La tecnología blockchain (de cadenas de bloques) podría ofrecer una solución para registrar el aprendizaje de una persona de forma segura a través de métodos criptográficos de forma verificable y permanente. Ofrecería una solución práctica para expedir, validar y compartir los certificados entre estudiantes, educadores y empleadores sin necesidad de un intermediario de confianza (como un organismo de acreditación) (Chen et al., 2018[133]). Aunque todavía está comenzando, blockchain tiene aplicaciones en el mundo del aprendizaje a nivel nacional e internacional. Podría utilizarse para almacenar acreditaciones y certificados de todo tipo de aprendizaje, lo que permitiría a los adultos elaborar un portfolio reconocido y valorado en el mercado laboral (Clark, 2016[134]). Blockchain ya se ha utilizado para expedir certificados digitales (el MIT Media Lab, la Open University, la Universidad de Nicosia), certificados internos en lugares de trabajo (Sony) y para verificar portfolios digitales (Indorse). Sin embargo, aplicar la tecnología blockchain en los sistemas de aprendizaje a lo largo de la vida supone enfrentarse a varios desafíos. Entre ellos se encuentran no solo cuestiones de reglamentos de datos, sino también mecanismos institucionales y de gobernanza para desarrollar estándares comunes y crear y conceder certificaciones (Grech y Camilleri, 2017[135]).
Recomendaciones de políticas para hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante
Teniendo en cuenta los resultados y las prácticas anteriores, las siguientes recomendaciones de políticas pueden ayudar a los países a hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante (recuadro 4.15).
Recuadro 4.15. Recomendaciones de políticas: hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante
• Pasar a un enfoque basado en las competencias para las certificaciones formales. Esto puede ayudar a lograr una mayor transparencia y homogeneidad de los diplomas expedidos por diferentes instituciones educativas y facilitar el aprendizaje modular, que puede satisfacer mejor las necesidades específicas de particulares y empleadores. La participación de los empleadores en el diseño y el análisis de los marcos de certificación es importante para obtener el reconocimiento.
• Fomentar el desarrollo de certificados para competencias adquiridas fuera de la educación formal inicial. Los gobiernos, los proveedores de educación y formación y los empleadores pueden cooperar en la definición de los estándares y las buenas prácticas para que la certificación avance hacia una evaluación de las competencias de las personas más fiable.
• Integrar los certificados obtenidos a través del aprendizaje no formal e informal en los marcos nacionales de certificaciones. Esto se tendría que hacer individualmente y estaría sujeto al respeto de varios estándares para proporcionar mejor información a los empleadores y a los proveedores educativos. Quedaría al criterio de los proveedores de educación decidir si los certificados pueden dar acceso a la concesión de créditos o a otros métodos para conseguir una cualificación formal.
• Aprovechar la tecnología para registrar y validar las competencias de las personas. La globalización ha aumentado la necesidad de una certificación de competencias universalmente reconocida, validada y fiable. Aunque todavía está comenzando, la tecnología blockchain ofrece la posibilidad de registrar diferentes formas de aprendizaje, lo que permitiría a los adultos crear un portfolio personal reconocido y valorado por los empleadores y los educadores. Los países podrían investigar cómo utilizar tecnologías como blockchain para hacer visible y gratificante el aprendizaje a lo largo de la vida.
• Trabajar hacia la armonización internacional. Los gobiernos podrían trabajar juntos para armonizar las prácticas de reconocimiento y certificación de competencias a nivel internacional.
Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea accesible y relevante: dar respuesta a las necesidades de los particulares y de los empleadores
Además de los factores analizados en las secciones anteriores, incrementar el interés y la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida requiere que las oportunidades de aprendizaje sean accesibles y flexibles, a fin de adaptarse a las necesidades de los estudiantes.Desafío: diseñar oportunidades de aprendizaje más flexibles
En los países miembros de la OCDE, la participación en el aprendizaje para adultos suele estar por debajo de los objetivos nacionales, y es más baja entre los adultos que más necesitan desarrollar sus competencias, como los que tienen un nivel de competencias bajo (consulte la sección «Mejorar las aspiraciones para el aprendizaje a lo largo de la vida: establecer el enfoque y respaldar las elecciones de aprendizaje fundadas»). Las principales razones de esto son la baja motivación para aprender y la falta de conocimiento de los beneficios y las oportunidades del aprendizaje.
Sin embargo, la capacidad de respuesta de las oportunidades de educación y aprendizaje a las necesidades de los particulares y los empleadores también afecta a la participación. La falta de accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de aprendizaje a lo largo de la vida puede ser un gran impedimento para la participación de los adultos en programas de aprendizaje. Esto se debe, en parte, a que los planes de aprendizaje para adultos son una extensión de los planes de la educación formal o de marcos institucionales diseñados para la juventud que cursa la educación obligatoria, sin adaptación a las necesidades e intereses de los adultos.
Un análisis de los datos de PIAAC revela que las limitaciones de tiempo relacionadas con las responsabilidades laborales o domésticas fueron los obstáculos más importantes para que las personas de 25 a 64 años participasen en educación o formación formal (OECD, 2017[77]) (gráfico 4.7). Al pedirles que expusiesen por qué no participaron, de media en los países miembros de la OCDE, el 29 % de las personas encuestadas indicó que estaban demasiado ocupadas en el trabajo. Otro 15 % no inició una actividad formativa debido al cuidado de menores o a responsabilidades familiares. Por tanto, para el 44 % de las personas encuestadas, al parecer, la carga de trabajo o la familia no le dejó tiempo para las actividades formativas. En concreto, la presencia de niños pequeños en una familia joven (de 25 a 34 años) tiene un impacto negativo en la tasa de participación en la formación para adultos. Las mayores diferencias entre las familias con y sin niños pequeños (veinte puntos porcentuales o más) se encuentran en Austria, España, Grecia, Irlanda, Italia, Japón, Singapur, la República Eslovaca y Turquía. En los países con altas tasas de participación, la diferencia suele ser menor.
Además, los factores relacionados con la organización de las actividades de aprendizaje impidieron participar a un 30 % de las personas encuestadas: por ejemplo, la hora o el lugar de la impartición del curso era poco oportuno (12 %), la formación era demasiado cara (15 %) o no cumplían con los requisitos previos (3 %). Alrededor del 7 % de las personas encuestadas mencionaron la falta de apoyo por parte del empleador (OECD, 2017[77]).
Estos datos sugieren que incluso cuando los adultos están interesados o motivados para participar en actividades de aprendizaje, la oferta disponible no les permite hacerlo. Los obstáculos relacionados con la organización de las oportunidades de formación parecen ser una barrera aún mayor que la económica.
Buenas prácticas
Proporcionar oportunidades de aprendizaje flexibles que sean compatibles con la vida diaria de las personas puede incrementar la participación en la educación y la formación para adultos. Para eliminar las barreras circunstanciales, horarias y geográficas, los programas de aprendizaje para adultos innovadores y eficaces (como el aprendizaje en línea y a distancia) y los planes de aprendizaje flexible (como las clases por módulos o los cursos nocturnos, durante el fin de semana o a tiempo parcial) pueden reducir los obstáculos no económicos para participar en el aprendizaje para adultos.
Entre las estrategias más eficaces para hacer que las oportunidades de aprendizaje para adultos sean más accesibles y estén adaptadas a las necesidades de los adultos se encuentran:
• Reconocimiento de las competencias existentes: para garantizar que el aprendizaje sea lo más eficaz posible, muchos países miembros de la OCDE han desarrollado formas de tener en cuenta el conocimiento y las competencias existentes en el aprendizaje a lo largo de la vida. Estos enfoques incluyen admitir a estudiantes en un programa cuando están en condiciones de beneficiarse de él aunque no tengan las certificaciones formales, reducir la duración del programa y avanzar hacia una evaluación final (Kis y Windisch, 2018[104]) (consulte la sección «Hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea visible y gratificante: fortalecer los sistemas de validación y certificación de competencias»).
• Organización flexible del tiempo: muchos países miembros de la OCDE ofrecen oportunidades de aprendizaje a tiempo parcial, que permiten a los adultos combinar trabajo y aprendizaje al mismo tiempo. Estos programas de educación para adultos pueden realizarse durante las horas de trabajo, por las noches o los fines de semana, lo que facilita la participación de los adultos que pueden estar ocupados durante el día debido a las responsabilidades laborales o familiares.
• Diseño de cursos modulares: copiar los programas de las titulaciones diseñadas para estudiantes a tiempo completo para un estudio a tiempo parcial ha demostrado ser ineficaz, ya que se tarda demasiado tiempo en completar estos programas. Los estudiantes adultos no siempre están interesados en todo el programa, sino que les gustaría poder seleccionar partes específicas de la información o las competencias que desean adquirir. Los enfoques modulares en el diseño de los cursos pueden permitir que los estudiantes aborden sus necesidades de aprendizaje específicas y puedan «ir juntando» o acumulando créditos para una certificación formal.
• Diseño instruccional orientado al estudiante: los programas y cursos destinados a estudiantes adultos deben diseñarse de acuerdo con los conocimientos que se tienen sobre la psicología de estos estudiantes. El diseño instruccional de los recursos y materiales del curso debe facilitar el aprendizaje al ritmo de cada persona, en el que cada estudiante se responsabiliza de su propio aprendizaje. Sin embargo, no todos los estudiantes tienen las competencias metacognitivas para gestionar su propio proceso de aprendizaje, lo que hace necesario poner a su disposición la orientación adecuada y la formación en competencias metacognitivas para apoyarlos.
• Transferencia de créditos: los adultos están más interesados en los objetivos, el contenido, la finalidad y los resultados del aprendizaje que en la institución y la organización específica que ofrecen los programas y cursos. En un mercado del aprendizaje muy completo, en lugar de seguir la trayectoria lineal prediseñada, escogerán y combinarán unidades de aprendizaje, como los módulos, donde se ofrezcan. Por tanto, los créditos u otras formas de certificación de módulos deben ser transferibles y acumulables entre proveedores de aprendizaje. Los estudiantes adultos no deberían tener que enfrentarse a problemas complejos de reconocimiento de créditos.
• Programación en función de la demanda: los proveedores institucionales de formación para adultos casi nunca resisten la tentación de programar cursos y diseñar objetivos y materiales de aprendizajes en función de lo que creen que es fundamental o lo que está disponible con más facilidad. Sin embargo, el aprendizaje para adultos eficaz requiere que el currículo y los métodos didácticos se basen en las demandas de los estudiantes adultos y en lo que creen que es fundamental para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
• Utilidad del aprendizaje: para los estudiantes adultos es fundamental que el proceso de aprendizaje esté estrechamente relacionado con el lugar donde se originó la necesidad de aprendizaje y situado en él. Por tanto, es importante una proximidad entre el proceso de aprendizaje y el lugar en el que poder poner en práctica lo aprendido. Normalmente, esto se facilita mediante la formación en el lugar de trabajo o con planes formativos que implican una interacción cercana con el lugar de trabajo.
• Aprovechar la digitalización y la tecnología: las tecnologías de la información y la comunicación pueden facilitar una educación abierta y en línea y un aprendizaje personalizado y adaptable, dejar libres «horas de clase» para hacer ejercicios y facilitar la interacción entre ubicaciones. El uso del big data para la enseñanza y la gestión tiene la posibilidad de mejorar los sistemas y los procesos. Sin embargo, la tecnología no es la panacea y puede tener relativamente menos beneficios para los grupos desfavorecidos y para quienes tienen un bajo nivel de competencias en las TIC. Los responsables políticos y las instituciones deben hacer seguimiento y ampliar la información sobre el aprovechamiento de las TIC en el aprendizaje a lo largo de la vida.
En concreto, la digitalización proporciona una variedad de oportunidades para hacer que el aprendizaje sea más flexible y accesible para los adultos, como a través de la educación abierta.
La educación abierta ofrece formación independientemente de la hora y el lugar y puede ser más flexible y sensible a las limitaciones horarias de los adultos que la formación presencial. Las universidades abiertas existen desde hace mucho tiempo, pero la digitalización ha ampliado significativamente las posibilidades de la educación abierta. Esta, a través de las tecnologías digitales, proporciona un nuevo nivel de flexibilidad para los adultos que combinan estudios y trabajo (OECD, 2019[3]). Sin embargo, a pesar del bajo coste para acceder a la educación abierta, los patrones de participación son similares a los de la educación y formación para adultos estándar: los que tienen un alto nivel de estudios y de competencias son los que más suelen participar. Aun así, todavía no se han explotado todas las posibilidades que la educación abierta y los MOOC ofrecen a las empresas para formar a sus trabajadores, aunque se están desarrollando iniciativas en este ámbito.
La próxima publicación OECD Skills Outlook 2019 analiza la participación en la educación a distancia utilizando datos de PIAAC, que incluye preguntas sobre la participación en cursos «similares a los cursos presenciales pero que se realizan a través de vías de comunicación postales o electrónicas, de forma que se conecta a instructores, docentes y estudiantes que no están juntos en el aula». Dado que la mayoría de países realizaron la encuesta en 2012 en un momento en el que los MOOC estaban comenzando, es probable que las respuestas plasmen formas de educación abierta más tradicionales, como los componentes en línea de la educación formal. La aceptación de los MOOC y de otras formas de educación abierta ha aumentado desde entonces casi con total seguridad. Es necesario realizar un registro y un control del aprendizaje en línea para hacer un seguimiento de estos desarrollos (OECD, 2019[3]).
En los países incluidos en la encuesta de PIAAC de 2012 y 2015, la participación en la educación abierta varía considerablemente de un país a otro, desde casi un 20 % en Corea, un país con una larga y amplia experiencia en educación abierta, hasta menos de un 2 % en Francia. En la mayoría de países, la juventud suele participar más en la educación abierta que los adultos de más edad (gráfico 4.8). Sin embargo, estos datos también muestran que en muchos países todavía hay mucho margen de crecimiento y que la participación en educación abierta está creciendo (OECD, 2019[3]).
Los entornos de aprendizaje virtuales, como videojuegos, simulaciones y mundos virtuales, pueden motivar más a los estudiantes en su aprendizaje, facilitar experiencias de aprendizaje centradas en la práctica de la situación que antes no eran posibles (por ejemplo, centros educativos pequeños situados en regiones alejadas) y generar nuevas vías para interactuar con otros y practicar competencias concretas (Merchant et al., 2014[136]; OECD, 2016[12]). Algunos ejemplos pueden ser diseccionar animales en un laboratorio virtual o practicar ciertas competencias en situaciones de la vida real en realidad virtual (OECD, 2018[137]).
Los sistemas de aprendizaje digitales que adaptan el contenido según las respuestas de cada estudiante están mejorando su capacidad gracias a la computación en la nube y a la extracción de datos educativos (Oxman y Wong, 2014[138]). A medida que estos sistemas mejoran y encuentran su sitio en el aula (integrados en los sistemas de gestión del aprendizaje, por ejemplo), los docentes pueden dedicar más tiempo a planificar mejor las actividades y a mejorar los comentarios a los estudiantes. Los avances en inteligencia artificial permitirán, cada vez más, realizar evaluaciones más amplias y ajustadas, como reconocer las reacciones emocionales de los estudiantes frente a una tarea inminente o abrir nuevas vías para facilitar el aprendizaje colaborativo de los estudiantes (Luckin, Holmes y Forcier, 2016[139]; OECD, 2018[137]).
También se puede hacer uso de la tecnología para estar en contacto con los estudiantes o con mensajes de texto a los padres para implicarlos en el aprendizaje de su hijo informándolos sobre la cantidad de faltas a clase, proporcionar a los estudiantes orientación profesional y consejos pertinentes para la admisión en la universidad, o los «mensajes motivacionales» para ayudar a los estudiantes a desarrollar actitudes positivas hacia ellos mismos, sus compañeros y el centro educativo. Estas intervenciones tienen un coste bajo y son efectivas, ya que producen resultados positivos (Escueta et al., 2017[140]; OECD, 2018[137]).
Sin embargo, la tecnología no es la panacea en relación con la flexibilidad y la relevancia del aprendizaje a lo largo de la vida. Muchas veces los ciudadanos tienen preocupaciones sobre la privacidad, y los beneficios de la tecnología serán menores para los grupos desfavorecidos, especialmente si carecen de competencias digitales básicas o de otro tipo. Además, los datos sobre las formas efectivas de aprovechar las TIC en el aprendizaje a lo largo de la vida todavía están comenzando a aparecer. Los responsables políticos tienen que desempeñar un papel importante en la mejora de estos datos a través de la investigación y la experimentación de alta calidad.
Los países miembros de la OCDE han tomado varias medidas para hacer que la educación y la formación sean más flexibles y accesibles (recuadro 4.16).
Recuadro 4.16. Prácticas por países: flexibilizar el aprendizaje para adultos
Dinamarca cuenta con uno de los niveles más altos de participación en educación y formación continua para adultos. En 2016, la participación de adultos en actividades tanto de educación formal como no formal superó el 50 % en los adultos de 25 a 65 años. Estas altas tasas de participación son el reflejo de una larga tradición de aprendizaje para adultos en Dinamarca y del sistema flexible del país, entre otros factores.
En 1996, Dinamarca introdujo un sistema de educación para adultos paralelo al sistema habitual: el sistema de educación continua y para adultos (ACE, por sus siglas en inglés), que ofrece a los adultos la oportunidad de obtener un título de educación secundaria o superior. Gran parte de la oferta permite que los estudiantes combinen módulos de aprendizaje de entre una oferta diversa (incluidos los programas de educación no formal que se realizan en instituciones independientes) y de diferentes materias. Por ejemplo, las personas que obtienen una certificación profesional en centros de formación en el mercado laboral (Arbejdsmarkedsuddannelse) pueden elegir entre una amplia variedad de cursos de formación profesional, así como materias impartidas por el sistema de educación general.
Esto permite que los estudiantes adapten los programas de educación y formación a sus necesidades e intereses individuales. La oferta de educación y formación puede ser en forma de programas cortos de formación profesional (ya sean talleres abiertos o programas organizados en clases, con una duración que varía entre medio día y seis semanas), que suelen realizarse durante las horas laborales, pero también puede organizarse por las tardes o los fines de semana. También es posible organizar actividades formativas en el lugar de trabajo o como aprendizaje a distancia. Esta flexibilidad y diversidad de modos de aprendizaje ayuda a romper las barreras de la participación para los estudiantes adultos que tienen un tiempo limitado debido a las responsabilidades laborales o domésticas.
El programa WriteOn de Irlanda (activo desde 2008) forma parte de un servicio de aprendizaje a distancia más amplio, gestionado por la National Adult Literacy Agency (NALA) (Agencia Nacional encargada de la Alfabetización de los Adultos de Irlanda). Su objetivo es proporcionar ayuda de calidad, gratuita y confidencial, tanto en Internet como por teléfono, para la alfabetización, con tutores cualificados. En concreto, el programa ofrece una evaluación en línea de competencias y posibilidades de aprendizaje flexible para facilitar tanto la adquisición de competencias relacionadas con la comprensión lectora como la acreditación para estudiantes adultos de los niveles 2 y 3 del Marco Nacional de Cualificaciones de Irlanda. El programa ofrece una herramienta en Internet que permite que las personas realicen un proceso paso a paso para evaluar el nivel de sus competencias. Después, da acceso a recursos de aprendizaje y a tutorías individualizadas a través de una línea telefónica gratuita, lo que permite que las personas estudien a su ritmo para mejorar las competencias básicas de comprensión lectora y competencia matemática, al tiempo que desarrollan nuevas competencias digitales. Los datos recopilados por NALA sugieren que se realizan 10.000 llamadas al año por parte de adultos que buscan consejos sobre cómo mejorar sus competencias, que 32.000 estudiantes han creado una cuenta de aprendizaje en Internet, y que 2500 estudiantes obtuvieron 14000 certificados nacionales de niveles 2 y 3.
Fuente: Desjardins, R. (2017[141]), Political Economy of Adult Learning Systems: Comparative Study of Strategies, Policies and Constraints, Bloomsbury; Danish Ministry of
Education (2018[142]), «Adult vocational training», http://eng.uvm.dk/adult-educationand-continuing-training/adult-vocational-training; OECD (2019[60]), Getting Skills Right: Future-ready Adult Learning Systems, https://doi.org/10.1787/9789264311756-en ; Cedefop (2012[143]) Vocational education and training in Denmark, www.cedefop.europa.eu/files/4112_en.pdf; OECD (2018[70]), Skills Strategy Implementation Guidance for Portugal: Strengthening the Adult-Learning System, recuadro 3.10, http://dx.doi.org/10.1787/9789264298705-en; NALA (2018[144]), «NALA’s Free Distance Learning Service», www.nala.ie/what-we-do/improve-literacy/distance-education.
Desafío: desarrollar competencias relevantes
Invertir en el desarrollo de competencias es beneficioso en la medida en que las competencias adquiridas son relevantes para las necesidades de las economías y las sociedades. Las competencias cognitivas básicas, las competencias no cognitivas sociales y emocionales y las competencias metacognitivas para «aprender a aprender» son bastante transversales. Son necesarias para el desarrollo de todas las demás competencias genéricas y específicas y es probable que sean aún más importantes a medida que la tecnología y la inteligencia artificial transformen la esencia del mundo laboral y de la participación en la vida social. Pero cuando se trata de competencias más específicas, el concepto de «relevancia» se vuelve más importante.
En muchos sistemas de educación, las trayectorias de las personas a lo largo del sistema escolar y en la educación superior están muy determinadas por las preferencias y elecciones hechas. Cuando los estudiantes y sus progenitores toman estas decisiones, entran en juego varios factores, y los económicos y sociales (como la información del mercado laboral) solo se tienen en cuenta de forma parcial. No hace mucho tiempo, las ideas simplistas sobre la «planificación de los recursos humanos» sugerían que las necesidades del mercado laboral se podrían estimar con un alto grado de precisión, por lo que la juventud utilizaría esa información para tomar sus decisiones en relación con la educación. Con demasiada frecuencia esto ha generado fracasos. Incluso hoy en día, todavía es difícil para los países predecir, por ejemplo, el número de médicos que necesitarán en un periodo de seis o siete años, el tiempo que dura su formación. Las elecciones en relación con la educación realizadas por las personas también generan diferentes tipos de desajustes (consulte el Capítulo 5). La falta de una adecuación entre la oferta de competencias y la demanda del mercado laboral sigue alimentando el descontento y la preocupación entre los empleadores y los responsables políticos.
Con respecto a la educación y la formación para adultos, las recientes investigaciones de la OCDE sugieren que existen grandes diferencias entre países en cuanto a la adecuación general entre el aprendizaje para adultos y las necesidades del mercado laboral (OECD, 2019[60]). La evaluación de las competencias necesarias es un primer paso importante para evitar y abordar los desequilibrios de competencias. Las empresas que hacen un balance de sus necesidades competenciales actuales y futuras con regularidad están mejor preparadas para planificar sus actividades de formación y contratación. En los países europeos miembros de la OCDE, de media, el 69 % de las empresas evalúa sus futuras necesidades competenciales. En Dinamarca, Hungría, Italia y el Reino Unido, más del 80 % de las empresas afirma evaluar sus futuras necesidades competenciales, mientras que en Letonia y Polonia lo hace menos del 50 % de las empresas. Otro aspecto importante de la adecuación a nivel empresarial es en qué grado existe una superposición entre las necesidades competenciales identificadas por la compañía y las actividades formativas ofrecidas. Si se comparan las tres principales competencias que las empresas identifican como importantes para su desarrollo con las tres competencias más importantes en las que se centran las actividades de formación, solo hay una superposición completa en el 13 % de las empresas de los países europeos miembros de la OCDE.
La formación de personas con necesidades de aprendizaje concretas también es importante para adecuar el aprendizaje para adultos a las competencias necesarias en el mercado laboral (OECD, 2019[60]). A nivel individual, los adultos cuyas competencias no se corresponden con las requeridas en el marcado laboral son los que tienen algunas de las mayores necesidades formativas. Sin embargo, los trabajadores cuyos empleos corren un riesgo significativo de automatización participan en el aprendizaje para adultos con menos frecuencia que otros trabajadores. Esta misma observación se aplica a los trabajadores con empleos de fácil ocupación (es decir, ocupaciones con una demanda menor que la oferta): en la mayoría de los países miembros de la OCDE, la participación en formación para adultos relacionada con el puesto de trabajo es inferior entre los trabajadores con empleos de fácil ocupación que entre los trabajadores con empleos de difícil ocupación. Además, alrededor de un 34 % de los trabajadores de los países miembros de la OCDE de los que se dispone de datos afirma que necesitaría más formación para cumplir con sus obligaciones actuales. Sin embargo, solo el 60,3 % de esos trabajadores participó en oportunidades formativas en los últimos doce meses.
Buenas prácticas
Los responsables políticos de los países miembros de la OCDE han adoptado diferentes enfoques para garantizar que los sistemas de educación proporcionan las competencias necesarias en la sociedad y en la economía y que reducen los desajustes de competencias. Estos enfoques incluyen:
• Desarrollar competencias básicas de alta calidad para todos los estudiantes de educación formal, también mediante la aplicación de programas que se centren en las competencias transversales que cada vez son más importantes (por ejemplo, competencias digitales, resolución de problemas, creatividad, etc.).
• Desarrollar mecanismos flexibles para los estudiantes que les permitan una transferencia más libre entre trabajo y formación y entre programas formativos y proveedores, con el fin de minimizar la inversión de tiempo requerida para desarrollar las competencias necesarias.
• Desarrollar competencias técnicas específicas en el lugar de trabajo o en estrecha colaboración con él. Los mecanismos de aprendizaje en el trabajo brindan oportunidades mucho mejores para desarrollar estas competencias.
• Diseñar políticas y programas de aprendizaje para adultos de acuerdo con las necesidades del mercado laboral, incorporando la información de los ejercicios de evaluación y anticipación de competencias en la planificación estratégica, en los estándares de formación y en el diseño de los programas individuales.
• Orientar la inversión en el aprendizaje para adultos hacia las competencias más demandadas, limitando las opciones formativas a aquellas que están en línea con las necesidades de competencias, proporcionando incentivos económicos o no económicos para invertir en ciertas competencias demandadas y ofreciendo información y orientación que recalque la importancia de estas competencias.
• Ayudar a los trabajadores de sectores que están sufriendo un cambio estructural, utilizando la información de los sistemas de evaluación y anticipación de compentencias para identificar a las personas cuyas competencias no se corresponden con las que está demandando el mercado laboral y aplicando políticas que centren sus esfuerzos en estas personas.
Un método específico de formación relevante para el trabajo que se utiliza en algunos países miembros de la OCDE son las prácticas para adultos. Están consolidadas en Australia, Canadá, Estados Unidos y el Reino Unido y están emergiendo en otros países miembros de la OCDE. El interés refleja la creciente necesidad de volver a formarse, lo que a su vez refleja en carácter cambiante del trabajo y la fortaleza de este tipo de prácticas. A menudo, el diseño de las prácticas dirigidas a adultos difiere de las destinadas a la juventud. Los trabajadores de más edad suelen contar con una comprensión lectora y una competencia matemática más sólidas, así como con un conocimiento técnico relevante, lo que les permite un desarrollo más rápido de las competencias productivas. Esto cambia la relación de costes/beneficios de los empleadores, que muchas veces tiene consecuencias en la duración y la remuneración de las prácticas (Kis y Windisch, 2018[104]).
Los países han adoptado diversos enfoques para hacer que el aprendizaje para adultos sea relevante en relación con las necesidades de competencias y para minimizar los desajustes de competencias en la vida laboral de los adultos (recuadro 4.17).
Recuadro 4.17. Prácticas por países: hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea relevante
Los programas de Formación Profesional Superior (HVE, por sus siglas en inglés) de Suecia ofrecen formación profesional postsecundaria que combina estudios teóricos y aplicados en estrecha cooperación con los empleadores del sector industrial. Los programas están orientados a las necesidades explícitas del mercado laboral y permiten que los alumnos adultos pongan en práctica su aprendizaje a través de la formación en el trabajo. El gobierno sueco estableció el programa de Formación Profesional Superior en 2001 para llenar un vacío en el sistema de educación sueco a través de la oferta de programas de educación superior no universitaria en los ámbitos específicos más demandados. La principal tarea de la autoridad reguladora (la Agencia Nacional Sueca para la Formación Profesional Superior) consiste en analizar la demanda de mano de obra cualificada en el mercado laboral, decidir qué programas de Formación Profesional Superior ofrecerá y asignar fondos públicos a los correspondientes proveedores de educación. Los empleadores y las industrias participan activamente en el diseño de los cursos y también dando conferencias y formando parte de los proyectos. Cada año también publican resultados de evaluación que, en general, son positivos: siete de cada diez estudiantes consiguen trabajo antes de terminar el programa y nueve de cada diez están trabajando o son autónomos un año después de obtener el título.
En Corea, el gobierno, en cooperación con los Consejos de Competencias en la Industria, utiliza la información del mercado laboral para desarrollar los estándares ocupacionales nacionales. Estos estándares se aplican a las cualificaciones de la educación y formación profesional para garantizar que se cubren las necesidades del lugar de trabajo. Al mismo tiempo, se fomenta que los empleadores utilicen estos mismos estándares en la gestión de recursos humanos.
En el Reino Unido (Inglaterra), las prácticas son una manera habitual de formar a los trabajadores, y en el sistema de prácticas, recientemente reformado, los grupos de empleados (denominados trailblazers, ‘pioneros’) son los responsables de establecer los estándares de las prácticas en sus sectores. Este sistema se introdujo para garantizar una mejor adecuación entre el contenido de los programas de prácticas y las necesidades de los puestos de trabajo.
En Estonia, los demandantes de empleo inscritos pueden acceder a oportunidades formativas a través de un sistema de créditos a la formación (Koolituskaart). Recientemente, estos créditos a la formación también se han puesto a disposición de ciertos grupos de personas con empleo en unas condiciones específicas. En el caso de los trabajadores mayores con un salario bajo y de los trabajadores con un nivel competencial bajo, la condición para poder utilizar créditos a la formación es que esta tenga relación con las competencias TIC o con competencias consideradas escasas por la Autoridad de Cualificaciones de Estonia. Los empleadores estonios que contraten a demandantes de empleo para ciertas ocupaciones en las que hay déficit y cuya importancia está aumentando en el mercado laboral pueden recibir subvenciones a la formación para la contratación (Koolitustoetus töötajate värbamiseks), para compensar parte del coste de la formación de nuevos empleados.
Fuente: Cedefop (2012[143]), Vocational Education and Training in Denmark, http://www.cedefop.europa.eu/files/4112_en.pdf; Eurofound (2018[145]), «Denmark: Social partners welcome new tripartite agreement on adult and continuing education», https://www.eurofound.europa.eu/publications/article/2018/denmark-social-partners-welcomenew-tripartite-agreement-on-adult-and-continuing-education; (Eurostat, 2016[146]), Adult Education Survey 2016, https://ec.europa.eu/eurostat/web/microdata/adult-education-survey; OECD (2018[40]), The Future of Education and Skills - Education 2030, https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf; OECD (2019[60]), Getting Skills Right: Future-ready Adult Learning Systems, https://doi.org/10.1787/9789264311756-en.
Recomendaciones de políticas para hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea accesible y relevante
Teniendo en cuenta los resultados y las prácticas anteriores, las siguientes recomendaciones de políticas pueden ayudar a los países a hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea accesible y relevante (recuadro 4.18).
Recuadro 4.18. Recomendaciones de políticas: hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea accesible y relevante
• Poner las necesidades de los adultos y los empleadores en el centro del diseño de la educación y formación para adultos. Con demasiada frecuencia, los programas de aprendizaje para adultos se inspiran en los programas para la infancia y la juventud, y se presta poca atención a las necesidades singulares de los adultos. Los proveedores de educación y formación deben desarrollar programas adaptados a las limitaciones horarias, económicas o de otro tipo de los adultos. Los programas de aprendizaje deben ser modulares y transferibles, y los currículos y métodos pedagógicos deben diseñarse de acuerdo con las necesidades y estilos de aprendizaje de los adultos.
• Adaptar el aprendizaje a la necesidad de aprendizaje y al contexto originales. Normalmente, los adultos aprenden de forma más eficaz y eficiente cuando el proceso de aprendizaje está estrechamente relacionado con el lugar donde se originó la necesidad de aprender, que la mayor parte de las veces es el lugar de trabajo. En consecuencia, las oportunidades de aprendizaje deben desarrollarse de forma que den respuesta al mundo laboral.
• Abordar cualquier carencia en las competencias básicas de los adultos. Las competencias básicas son la base para el éxito en el trabajo y en la vida. Las competencias transversales como la comprensión lectora, la competencia matemática, la resolución de problemas, las competencias digitales, la creatividad, etc., son fundamentales para el éxito en la mayoría de los aspectos laborales y vitales, incluido el aprendizaje a lo largo de la vida. Los centros educativos y la educación terciaria deben centrarse en desarrollar, en primer lugar y ante todo, estas competencias básicas.
• Aprovechar la tecnología para hacer que el aprendizaje sea más accesible y personalizado. La tecnología está transformando no solo las competencias que necesitan las personas, sino también su forma de aprender. La educación abierta, que ofrece un aprendizaje con independencia de horarios o lugares, puede ser más flexible y sensible a las limitaciones horarias de los adultos y puede expandir el acceso a las comunidades más alejadas. Las TIC pueden facilitar el aprendizaje personalizado y flexible, liberar las «horas de clase» para realizar ejercicios y facilitar las interacciones entre ubicaciones. El uso del big data para la enseñanza y la gestión posibilita la mejora de los sistemas y los procesos. Sin embargo, la tecnología no es la panacea: deben superarse el problema de la privacidad y otros desafíos, y la tecnología debe aplicarse para beneficiar a los grupos más desfavorecidos. Los responsables políticos y las instituciones deben hacer un seguimiento y mejorar la información relacionada con cómo aprovechar de manera eficaz las TIC en el aprendizaje a lo largo de la vida.
• Garantizar que las oportunidades de aprendizaje responden a las necesidades cambiantes de la economía y la sociedad. Las necesidades de competencias están cambiando a gran velocidad en un contexto de rápido cambio tecnológico. Esto afecta tanto a las competencias sociales y cognitivas de alto nivel como a las competencias específicas del trabajo. Los proveedores de formación tienen que estar en sintonía con las cambiantes necesidades de competencias, buscar la participación de los empleadores en el diseño de los programas y hacer uso de las evaluaciones de competencias y de la información anticipada (véase el Capítulo 5). También deben proporcionar oportunidades de aprendizaje flexibles que permitan a los alumnos moverse entre programas según los cambios en la demanda. Las competencias técnicas altamente especializadas se deben desarrollar dentro de las empresas o en estrecha colaboración con ellas, para garantizar que las competencias cubren sus necesidades.
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